如果你时常介于教育的观察者和参与者之间，游走于教育的行动与反思的状态，转换于不同的教育角色和场景，你难免会陷入痛苦，时而困惑，甚至出现呈现人格分裂的倾向。
教育到底怎样在发生？如何确信是你和你的团队是在真正促进教育的积极、有效提升？教育的历程中是否有殊途同归的路径？或者说，学校教育的推进，是靠统一行动、统一时间，还是统一目标？是靠集体推进还是多姿多彩的多元合力？ 都说教育的最大秘诀在于爱，爱要如何说出口？什么的眼神是爱的眼神？什么教育行为是出于真爱？是爱你就要现在大声说出来还是“我是你为了你好”的自我强调？如何在爱中实现教育者与内心、良知的对话？
政涛说，“给教师以爱、理解、温暖，以及理智的批评，是社会对于教育的基本责任和义务。” 如果教师没有感受到管理层的爱与善意，如果教师没有在爱的包围和宽容中工作，如果教师无伤大雅的小过错没有得到原谅，如果教师没有被有意识地带到更大的世界去感受宽阔的自然与存在又如何如房龙“宽容”之后的不可收拾地探索。
“当教育者的世界里，藏有这样的问题：‘我’为什么要当教师？‘我’准备成为什么样的教师？‘我’如何成为这样的教师？当好这样的教师，‘我’最需要做些什么？改变些什么？让这些问题在头脑中一次次回响，领悟它，回答它，是教师一生的功课。”
体制之下，名师——有名之师——有即成的路径可依，按图施工，许多人获得了鲜花和掌声，但是，或许，我们可以看到，明师——明白之师——才是真正的魅力教师和“无冕王者”，才是校长和管理层最器重的宝贝。 然而，二者之中，惟有不断反思、反省和追问初心的教师，才可以获得教育的生命之树长青。
“我期待的教师人生是这样的：耗尽自己的青春，投入爱与悲悯，对应教育的世事，映照教育的精神，安放教育的灵魂，传递来自生命成长的各种新鲜的消息，只为了让那些稚嫩的面庞顺利走向属于他们的青春，体验属己的爱与悲悯。”
政涛多次提到教育人的“悲悯”。显然，悲悯是大爱，是教育人的终极关怀，需要教育人修炼的人生的大课。 “教育者的灵魂是优雅、端庄和甜蜜，以及焦躁与痛苦的混合体。在古往今来的教育者的灵魂中，最稀缺的品质是悲悯、宁静和从容。悲悯者常常会对生命成长中的痛苦和悲剧满怀同情，他深知不是所有的教育都对生命成长有所助益，也不是所有的教育都能有助于生命痛苦的解脱，有时教育本身会加剧这种痛苦，加重生命的负荷。教育中的悲悯，在于对成长过程中生命所必将承受的痛苦、挫折、失败及各种危机的悲天悯人，在于对所有这些危机和遭遇的敏感和敬畏。带有悲悯之心的教育者，面对着那些艰难成长着的孩童的生命，脸上带着微笑，内心充满柔情，灵魂深处则在流泪或滴血。”
教育，既然能走向成功，也就会走向失败，既然能促进成长，也就会指向退化，既然能带来一部分人的提升，必然会导致另一部分的挫败，既然能够指向前进，也就有可能溃退，既然能引入繁华，也就必然有杂芜的境地。
学校亦然，只是一方沃土，一方池塘，能够造就未来的杰出校友，也会衍生人们避而不谈的不堪。这是真实的教育，这是学校的本来。一所学校成就辉煌，也只是学校发展史上的摸高成功，即其抵达过最近发展区的理想之境，一所学校的落寞或寂寥，也是形势比人强的结果，放眼历史长河之中，名校成为既往云烟者，不在少数。
“人们赋予了‘教师形象’太多的美好，太多的幸福，太多的温柔，在真实的教师生活中，它们大多是一种想象，大抵成了一种表象，甚至是幻象。教师日常生活中所经历的残酷，所遭遇的冷酷，所触碰的伤痛和坚硬，是教师世界不为人知，或者不愿被公开、被正视的秘密。” 教师的光鲜背后，往往经历生命的许多的重负，正是罗曼罗兰的名言揭示的平凡中不平凡的人的生命轨迹一样，这个世界上只有一种英雄主义，那就是认清了生命的真相依然热爱生活的人们。许多教师看似平凡，看似伟大，也正是如此的人生。 你夸或不夸，他就站立在杏坛之上，风雨不动，长袖当舞，以自己的学识和为人，以自己的初心和使命，将教育的情怀与生命融为一体。
“有一种常见的教师病，是对教学技巧、方法和操作的迷恋或痴迷。他们推开书本，撇弃理论，摊开双手：请告诉我如何操作！这是太多教师的习惯，我予以充分理解和尊重。不过，我坚持认为，这是操作控，技术控，是一种病，得治。”
而真正的伟大教育人，不但不是管理出来的，甚至是背离管理的基本法则的，他们不是管理的服从者，超前为时代的引领者，他们是点燃火炬的普罗米修斯，他们是智慧的燃灯者。 但是，真正的伟大教育人，是浑然不觉自己是燃烧自己照亮别人的那种人，他们眼里从来没有哀怨，没有悲伤，他们一定是衣带渐宽终不知悔的人。
“教育者的自我审视，是一门必修课。一个教育者可能会以自我为中心，但这并不意味着对自我生命的透彻了解。那个牢固不可破的自我生命的中心，往往是被空洞化和抽象化的中心。面对学生，教育者在学会探问‘你是谁？’的同时，还需要转向自身发问：‘我是谁？’如同诗人杨健所低吟的：‘时常，我必须放下它，来精研我的存在，不管身处何世，我都不能使模糊不清。’” 我们不但要追问学生，你是谁，为何而来，将去何方，我们更要时时追问自己同样的这个“人生三问”。
正如一位新同事开学初所感悟的，我们和我们的学生，是为了彼此的抵达，也许各有前程，也许各奔东西，但是，我们对我们人生幸福和向往，与我们今生的使命，不离不弃，走到生命个体的最后告别。 “如果没有对儿童的负疚之心，是难以做好教育的。如果教育者总是希望儿童对自己感恩，而不是对自身的工作抱愧不已，教育者就成为地地道道的索取者：在施予之前，就匆匆忙忙地索取和收获感恩了。伟大教育者的灵魂，是一颗负债的灵魂，是所教孩童的债务人，而不是债权人。”
因此，理性的教育人，其实，时时是有负疚，甚至赎罪的心思的。我真的是在从事教育吗？我真的促进他们的成长了吗？我对得起优厚的俸禄了吗？我正在追求物质和世俗的不堪而且稍纵即逝的欢娱吗？我的灵魂成为我从教的资本了吗？ “改革，是教师的宿命，也是教师成长的食粮。但很多教师没有改革的饥饿感。饥渴于改革的教师有福了，成长是对他们必然的馈赠。”
是改变，还是改革，这是个问题，一个永远需要警醒的问题。 “教育的光辉在哪里？在于让生命成长的力量。在于教育者那爱的眼神和柔情……” 真正的资深教育人，是能够在同行者之中发现同类的，因为看到他们柔情的眼神，听到他们谦和的语言，感受到他们的机智和激情，甚至能够闻到他们大爱的味道，他们是学校的“世臣”和真正的“大师”，即便有朝一日离去，他们也将化作学校的丰碑，学生心中永远的朱砂。
“成功的教育，最怕教育者孤芳自赏地秀自己，最怕他成为那个迷恋自己水中倒影的希腊人纳西索斯。” 因此，我曾经写过这么一段即兴的话，得到然后放下，放下那些名，轻视那些利，名只是过往的认可，利是来来往往的尘世，唯有过程的美好才是教育也是生命的全部意义。 “教师怎样看待生命，他就会拥有怎样的生命，他的学生也会因此走向什么样的生命。”
何时教，什么是教，何时不教，什么不是教。有时候是需要仪式的，有时候又不是，也就是说，教无处不在，学亦然，不是以主观的意志来决定的。 “教育者具有的敏感，通常体现在对学生缺陷和不足的敏感上，但很少体现在自身缺失的敏感上。如果一个教育者能够因为对学生不足的敏感而生出对自我生命缺失的敏感，这样的教育就不再只是对受教育者的教育，也成为对教育者自我的教育。”
教育者，其实也是一个观照的人，一个自省的人。一个缺乏自省的人，一个以自我为中心的人，一个只顾教或灌输的人，一个在分数中寻找自身的奖金和得意的人，一个把自身的苦痛强加于教的人，不仅不是一个称职的教育人，甚至是导向自己和学生人生挫败的罪魁。 “置身于广袤的生命成长里，教育者心存谦卑，敬畏生活，挚爱着教育生活中那些平常而温暖的生命细节。他迷恋教育语言的力量，并渴望每一个词语都能够在课堂上散发出智慧的光泽和悠远的诗意。”
语言是教师的立命之本，因为语言是人类文明史上最悠远的符号标志，也是区别于生物界的本质元素。 “目睹某些教师麻木、僵硬、冷漠的面容，我的感觉是心痛，为他们的学生心痛，为他们的未来。也许，多年以后，走出校门的同样是一些麻木、漠然的脸庞，里面藏匿的是冷酷的灵魂。”这也成为教育界残酷和真相，挥之不去，需要持续的改进和改变，但这条路途，很遥远，没有尽头。
“每个行业都有它的‘陋习’。相比‘好为人师’，我更难以忍受的教师陋习是‘不爱学习’，对‘学习’和自我改变的麻木不仁。我的困惑不可阻挡：这怎么会成为‘教师’的陋习？”
任何的老师，当他放弃学，就已经没有资格教，此时，教只是一个饭碗而已，与使命也没有什么关系了。 “教师，是以课堂为业，以课堂为生的人。课堂是教师的星辰与大地，它把教师变成了上天入地、顶天立地的人。”这一点，我是完全同意的，是我自身的经历，甚至教育的生命来表达同意的。“学生，具有最充沛的可能性，是最悬而未决的生命，等待着教育者，以及未来的自己把这些隐匿的可能变为澄明的现实。” “学生，是学会学习和自我发展的人。学生，是学习如何把自己教育好的人。”
学生，就是学习中的生命，而教师，则是帮助者，如果认识到了生命教育的本质意义，那么，教师在这个意义上就是天使。“教育者为学生创制一个山顶，并且告知他们，这是你们要去的地方，之后与他们一起攀登，共同登顶。山顶，是教育目标，攀登的过程，是教育过程。能否登顶成功，取决于三者：学生的兴趣和勇气、教师设置台阶的合理性、师生共同攀登的过程。” “把学生放在心中，就是要把真实、具体、生动和准确的学生放在教师心中。此时，教师才得以真正进入学生的精神世界，理解他们、研究他们，进而帮助他们、改变他们、提升他们。”
“心理学家在实验室里研究学生，教师在教室里研究学生。前者获得的是‘真空’中的知识，后者获得的则是‘现实’中、‘大地’上的知识。”研究“教”的含义，其实非常丰富，但终极归宿是指向学，所以，人时候教师研究教的本质，其实就是研究怎么与学生一起学。“在学校的班级中，我们不缺善于读懂学生的老师，最缺的是将读懂学生与读懂时代相连的老师。在大时代中读懂每天面对的学生，是能力，更是智慧。”
“如何判断‘我’有多大终身教育的可能性？不妨这么自我追问：我有对自身生命限度的敏感和体察吗？我有对新知、新世界的渴望与期盼吗？我还有爱的勇气和激情吗？我突破了自身的瓶颈了吗？” 敏感度和观察力，接受新知和好奇心，渴望美好，爱的勇气和充满激情，是突破自身局限的必备品质，也是衡量一个教师能否永葆教的能力的试金石。
“‘教育起源于交往’，这同样适用于老年教育。交往圈的缩小、停滞和固化、是老年痴呆、退货的社会原因。终身教育、需要通过终身交往来维系。”教育本质是走向开放，而年龄的老去使人们走向封闭；教育的本质是走向未知，而年龄的老去使人走向经验。
“终身教育的体系里，‘学校’只是一个短暂的插曲而已。” 记得朋友圈传过倪匡的一句话，社会的进步，就在于下一代不听上一代的话。虽然直白，但是很有启发。
【注】李政涛：《教育与永恒》，华东师范大学出版社2019年7月第1版
