一天，听一位老师讲《黄山奇石》。课堂上，老师引领学生聚焦第2到第5自然段，学习生字，朗读课文，想象画面，体会石头的有趣和奇妙。整节课有条不紊的进行着。一位学生突然站起来，大声说道：“老师，作者是骗人的，猴子观海和金鸡叫天都就是石头，根本不会望云海，也不会叫。”
同学们一听，愣住了。老师也愣住了，她备课时从来没有预设到这个问题，她不知道怎么回答。老师胀红了脸，努力镇静下来，让学生坐下，然后在尴尬的氛围中匆匆结束了这节课。
在课后的教研会上，老师们就这个问题产生了激烈的讨论。有的老师认为这个学生就是话多，爱表现；有的老师认为应该直接告诉学生这是想象。
持第一种说法的老师肯定是学生观出现了问题。课堂的主体是学生，备课不仅要备课文，更要备学生。真实的学情是备课的起点，学生对文本的质疑点正是她的生长点。即使有些问题偏离了文本核心语文价值，不适合生成教学内容，教师也不可置之不理，应在课下帮学生解疑答惑。
第二种说法有一定的道理，但是处理方法太过简单粗暴。我们仔细读课文，比较三、四自然段和一、二自然段的写法，就会发现学生的问题不仅指向“想象”这种表达方法，更指向“想象”这一表达方法在文本中的变化。这正是本文的表达的妙密所在，儿童以他独有的敏感捕捉到了这个妙密，而老师却没有意识到问题的价值。
我们先来看第二、四自然段，文章是怎样写的吧。
就说“仙桃石”吧，它好像是从天上飞下来的一个大桃子，落在山顶的石盘上。
“仙人指路”就更有趣了，远远望去，那巨石真像一位仙人，站在高高的山峰上，伸着手臂指向前方。
注意，第二自然段有一个“好像”，第四自然段有一个“真像”。同学们看到这两个词语自然就会明白这句话是作者的想象。
再看第三和第五自然段，文章是这样写的。
在一座陡峭的山峰上，有一只猴子，它抱着胳膊一动不动地蹲在山头，望着翻滚的云海，这就是有趣的“猴子观海”。
每当太阳升起，有座山峰上的几块巨石，就变成了一只金光闪闪的雄鸡。它伸着脖子对着天都峰不住地啼叫，不用说，这就是著名的“金鸡叫天都”了。
这两个自然段有“好像”吗？没有。有“真像”吗？也没有。为什么不用上这两个词语呢？
其实，作者是在刻意追求表达形式的变化！我们不能想象，一篇文章到处是“好像”、“真像”、“像极了”样幼稚的文字，作者更不能接受这种低级的表达方式。
这和我们写提示语是一样的，为了追求变化和美感，我们有时候把提示语放在前面，有时候放在后面，有时候放在中间，有时候干脆不用。
可是学生觉得，连一个“像”字都没有，这个句子怎么可能是想象呢？既然不是想象，那就是作者在“骗人”了。听上去有点好笑，但这就是学生最真实的想法，这就是最真实的学情。
学生能关注到变化，这是一个可喜的契机，教师应当抓住学生的疑问，顺势引导，生成精彩。
老师可以这样去引导。
“你认为哪句是作者在骗人的？你能帮他修改修改吗？”
学生于是把第四自然段修改成下面的文字。
“当太阳升起，有座山峰上的几块巨石就好像变成了一只金光闪闪的雄鸡，他好像伸着脖子，好像对着天都峰不住地啼叫。不用说，这就是著名的金鸡叫天都了。”
老师接着让同学们把四、五自然段连起来朗读谈感受。
结果同学们一边读一边笑，他们觉得改后的文字太啰嗦，读起来怪怪地。
课上到这里，同学们对“想象”这一表达方式已经有了更深刻的认知，知道在文章整体中，想表达想象可以不用“想”字。
我想，我们之所以在学生的问题面前张嘴结舌，词不达意，归根结底是缺少细读文本的态度和解读文本的能力。长期对教材教辅的依赖惯性让我们丧失了面对文本的勇气和独立思考的能力。只有练好了解读文本这个基本功，我们在课堂上才能从容面对意外，生成自己的精彩。
