《学记》曰：“幼者听而弗问，学不躐（超越）等也。”（教师给年长的学生讲授时，年幼的学子只听不问，是因为学习要循序渐进，不能超越等级）这意味着，儿童的发展尚未到位时，相应的教育是不能登场的。这是一种主张等待的“消极教育”主张，却以尊重儿童并以儿童可持续发展为前提发挥着“积极教育”的现代意义。

近年来，受所谓“不能让孩子输在起跑线上”宣传的影响，为了让孩子在同龄人中能有更高的起点，“抢跑”、“抢学”已经成为一种普遍的社会现象。

事实上，有一种教育观念是：因为孩子可以懂了，所以才教，因此，不用去“抢跑”、“抢学”。这其实是另一种意义上的学习：待到孩子可以懂的时候再学，自然会学得轻松、学得有信心。而我们的观念是：正因为不懂，所以才要教。于是在孩子尚不具备相应的理解能力和接受能力时，“提前学”、“超标学”，其过程自然是痛苦的。充满挫败感的“抢跑”、“抢学”，会让孩子过早丧失自信心，导致厌学、怕学。

苏霍姆林斯基曾坦言，教育技巧的全部奥秘也就在于如何爱护儿童。可见，与其让孩子们“抢跑”、“抢学”，不如放慢脚步，不拔苗助长，让儿童按照生命成长的自然规律自由生长。

九部委《中小学生减负措施》（30条）其2：“严格依照课标教学。严格执行国家课程方案和课程标准，开足开齐规定课程，努力提高教学质量，促进学生全面发展。不得随意提高教学难度和加快教学进度，杜绝'非零起点'教学。”那么，“零起点”教学就是基于课程标准的教学，不要拔高，不抢进度，不赶速度。

但是，“零起点”教学应该是一个政策概念，而不是一个教学概念，教学总归是有一个起点的。

教学起点的确定主要取决于教师对教材知识体系的把握、对教学任务的分析、对学生实际学习水平的把控和潜在经验的预测。因此，教学起点可以分为两个方面：一是基于教材知识体系和学生成长规律的逻辑起点；二是基于学生实际学习水平和潜在经验的现实起点，除了学生已有的知识经验、实际学习水平，还包括他们的情感态度等（学生是否已经掌握或部分掌握学习新知所需要的相关知识？欠缺什么内容？已经掌握到什么程度？哪些知识学生能够自己学会？哪些需要教师点拨和引导？他们的学习习惯、学习态度、兴趣如何？这些都是需要教师了解的学生的现实起点）。

教学的逻辑起点和现实起点两者往往并不同步，有时甚至是矛盾的、割裂的。逻辑起点的选择，是基于学生都能根据教材的安排进行匀速前行，且学生都能百分百掌握并灵活应用。但基于学生实际学习水平和潜在经验的现实起点却是，学生在学习过程中可能落后于教材所编排的进度。或者，在信息时代，学生的信息获取渠道、方式已呈现多元化，部分学生可能早已通过其他渠道学习并掌握教学内容，超前教材所编排的进度。

逻辑起点只是要求学生应当掌握的水平，并不是学生真实的学习状态，而现实起点是学生真实的学习水平与状态。当两者不一致时，教师就要充分发挥能动作用，根据学生的学习状态与发展状态，从有助于学生发展的角度对教学内容进行调整，以学定教。教师只有从整体上把握了教学内容的逻辑起点，真实了解学生学习的现实起点，才可能对两种教学起点进行有效融合。

教学起点应该预设生成、动态调整。在课堂教学展开之初，教师可根据实际情况，选择某个起点进行教学，但随着教学的进行，师生间交往互动，就会形成基于不同学生认知水平和学习经验的新的起点。在实际学习中，学生的发展状态并非线性的，这就决定了教学起点预设的有限性与生成的无限性之间的矛盾性。课堂教学中，师生之间互动生成的新的起点既是前一起点的结果，也是生成下一个起点的开始。同时，学生的个体差异也是客观存在的，每个学生的学习起点也不尽相同。因此，教师在教学实践中，要根据学生的动态生成灵活、适时做出调整，以适应学生的现实情况和发展需求。（19.01.24《教育》）