一、心理是纯粹个人的
把心理等同于个人的自我，又把个人的自我等同于个人的心理意识，这是比较近代的事。在希腊和中世纪时期，个人并不是真正的知者，知者是理性，理性通过个人发生作用。在希腊生活中，观察是敏锐的、活跃的；思想是自由的，几乎到了不负责任地推测的地步。中世纪有一个宗教的个人主义。人生最关切的事是个人灵魂的得救。随着16世纪以后经济的和政治的个人主义的兴起，随着耶稣教的发展，强调个人为自己获得知识的权利和义务的时机已经成熟。这就导致知识完全是通过个人亲身经验而赢得的观点。心理作为知识的来源和持有者，就被完全认为是属于个人的了。很多教育改革家强调个人经验，结果孤立了心理，并且把它和要认识的世界分离开来，导致，个人主义在争取更大的思想自由的斗争中，被转化成了哲学上的主观主义。
二、个人的心理是改造的动力
个人通过交往，通过参与体现信念的各种活动，逐渐形成自己的心理。如果把心理看作自我的纯粹孤立的占有物，这样的概念和真理恰恰相反。自我根据事物的这是在他生活中实体化的程度来形成心理；自我并不是自己能够重新构成知识的独立的心理。
在一种意义上，知识就是我们视为当然的东西。知识是已经决定的，经过整理的，已被确认的和已受控制的东西。知识是确凿的，有把握的。于此相反，思维始于疑难和不确定，它表明一种探索、搜索和寻觅的态度，而不是掌握和占有的态度。通过思维的批判过程，真正的知识得到了修正和扩充，我们对事物状况的信心得到了改造。
每一个新的观念，每一个不同于流行信念所认可的事物的概念，必须来源于个人。个人的精神意识是完全属于私人的，好像一个封闭的大陆，这个理论引发了这样的问题，假如我们的情感、观念欲望彼此没有联系，怎样鞥呢根据社会的或公众的利益来控制它们引起的行动呢？如果有一种利己的意识，怎样能发生关心他人的行动呢？
道德哲学有四种典型的方法来对付这个问题。（1）采用部分妥协的方法。对于个人主义在某些专门领域被容忍，如数学、物理和天文学等，但在道德、社会法律和政治方面却不容忍。在教育上，重点不放在永恒真理上，而是放在书本和教师的权威上，个人的不同意见别阻止。
（2）另一种方法有时被称为理性主义或抽象的理智主义。这种主义主张有一种形式逻辑官能，与传统和历史以及一切具体教材不同。这种理性官能赋有直接影响行为的力量。在教育上表现为信任一般现成的规则和原理，以取得一致的意见，而不问学生的思想是否真正彼此一致。
（3）英国的思想主张明智的利己主义。这个观点的狭隘在于，每个人的行动只顾自己的快乐和痛苦，所谓慷慨和同情的行为，只是获得和保证一个人自己的安逸的间接方法。在教育上的表现实使用愉快的奖赏和痛苦的惩罚。
（4）德国的思想综合了法国的理性概念和反对各个人的神圣心灵的宗教概念。认为理性是绝对的。自然是实体化的理性。通过按照在作为客观理性的国家的组织中所发现的普通规律，发展个人信念而获得个人自由的问题。
将个人与世界对立在教育上会产生的后果，缺乏社会的气氛和学习的动机，在学校管理方面造成的教学方法和管理方法的分离；学校很少有机会照顾学生的个别差异。如果学习是包含相互交流的主动作业的一个阶段，在学习过程中就发生社会控制。
关于自由，应该记住，自由指一种心理态度，而不是行动不受外部约束，但是如果在探索、试验和应用中行动上没有相当的灵活性，这种心理素质是不可能发展的。一个建立在习俗基础上的社会，会利用个别差异，但只是在和习俗一致的限度以内；在每一个阶级内部，主要的理想是一致的。一个进步的社会吧个别差异视为珍宝，因为它在个别差异中找到自己生长的手段。因此，一个民主的社会，必须和这种理想一致，在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用。
2018/2/23
PS:简书大学堂无戒90天挑战训练营打卡第49篇
