电大的古代汉语课播讲以后，收到不少来信。不少同志提出了《古代汉语》教科书同《讲授纲要》有些地方有分歧，不知以哪种说法为准。有位老先生还认真地撰写了一篇文章，对某些分歧进行了评述，有材料，有分析，不少意见是可取的，我们应该表示深切的谢意。

来信很多，不能一一作复，这里对这些分歧的产生原因和如何对待等问题，谈点个人意见，重点是谈语法部分的主要分歧。

一、分歧产生的原因

教科书是我主编的，主讲的人有三个参加了教科书的编写。按说我们自己编写的教科书，在讲课的时候，不应该自已同自己发生矛盾。但是，应该看到，教科书是一部集体编写的著作，编写组内部对某些问题的看法难免有分歧。定稿时只能采取一种意见，处理的原则是，分歧不能统一时，一般是采取社会上比较公认的说法;因为教科书要求相对的稳定性，内容应该力求平稳至于《讲授纲要》，是根据主讲教师个人的讲稿整理而成的。大学的课堂讲授应该提倡“百花齐放，百家争鸣”，教师可以比较各家说法的长短，讲述个人的意见。电大古代汉语的教学就是这样进行的。因此，虽然有三位主讲教师曾经参加教科书的编写但是某一教师所讲授的部分不一定是他执笔的;即使是他执笔的，定稿时也可能没有采取他的意见;包括作为主编的人，也不一定按他的意见来定稿。这样一来，讲课时同教科书发生分歧就是很自然的事了。这就是分歧产生的主要原因。当然，还有些问题，一时难作定论，同一·个人也可能前后观点不一致，这也是允许的。

二、语法部分的主要分歧

古代汉语有关语法的八节常识，是我一个人讲的。教科书和《讲授纲要》在这八节语法常识方面的主要分歧有三点:第一点分歧是关于第三人称代词的问题。在教科书中我们是采用社会上通行的说法，把“之”、“其”算作第三人称代词认为它们既作指示代词，又作第三人称代词。社会上还通行把“彼”也看成既作指示代词，又作第三人称代词;但是我们没有采取这种意见，而是看作指示代词。可是在《讲授纲要》 中我却讲了个人的意见。我说:“严格说来，先秦汉语中还没有真正的第三人称代词，第三人称代词的职务由指示代词“其’和之’来承担。”又指出在有些语句中“其”、“之”、“彼”虽然可以译成“他”、“他们”或者“他的”、“他们的”，“通常是把这些代词看作第三人称代词”，但是“严格说来，它们都还是指示代词”。

“之”“其”为什么不是第三人称代，我在《讲要)中没有进行论述;因为古代汉语是一门基础课，不是专课，不宜作过多的论证。我曾写过一篇文章《第三人称代词的起源和发展》(载《语言学论从》第六辑D)，进行了比较详细的论述我的理由概括起来有这样几点:(1)“之”字在先作定语又作宾语。作定语的“之”没有能看作第三人称代词的例证也没有人把它看作第三人称代词;而作宾语的“之”却被一分为二，--部分是指示代词，一部分是第三人称代词，并且切分不清楚，有时只得说“之”不但指第三人称，又可指第一人称或第二人称。这种切分是很不合理的。“其”字在先秦只作定语有时说它是指示代词，有时又说它是第三人称代词，界限也不清楚。我在《讲授纲要》中以《游褒禅山记》为例，分析了这篇文章中的二十个“其”字，指出把“其”字看成分属于指示代词和人称代词两类，就难以划分清楚。如果统一在指示代词中问题就可以迎刃而解。实际上，读古文时把“之”、“其”看作第三人称代词，是从现代汉语的语感来观察古代汉语的。 (2)“之”、“其”既然在先秦就广泛地用作第三人称代词，可是汉魏以后却没有巩固自己的地位，而是被新起的真正的第三人称代词“他”所取代了，这也是找不出理论根据的。(3)即使承认“之”、“其”是第三人称代词，可是它们加起来还抵不上一个“他”字。广泛地用作第三人称的代词，却没有一个用作主语的，这也是很奇特的现象。(4) 并非所有的语言都有第三人称代词。现在的日语、朝鲜语、蒙古语就还是采用指示代词加名词的办法来充当这些语言中第三人称代词的。当然在教学语法中人们是把这种指示代词加名词的结构算作第三人称代词，但实际上是没有。不仅别的语言可以没有第三人称代词，就是汉语的方言中也还存在这种现象。例如陕西清涧话(由刘宁同志提供):

照，那过来了。(普通话:瞧，他过来了。)

那给这一本书，这给那一枝铅笔。(他《甲) 给他《乙》一本书，他《乙》 给他《甲)一枝笔。)

那些不去。(他们不去。）

这些把书撂了。(他们把书丢了。)

指称的第三者离说话人远用“那”，离说话人近用“这”。清涧话的这种现象正是先秦汉语没有第三人称代词的最好佐证。俞敏先生在《语言文学自修大学讲座》第二期发表了《古代汉语的人称代词》，他也论述了古代汉语没有第三人称代词。第二个分歧是对指示代词体系的看法。在教科书中我们基本上也是采用社会上通行的说法，把古代汉语的指示代词分成近指和远指两大类。在《讲授纲要》 中我们明确地提出了古代汉语的指示代词不能用近指和远指这种两分法来处理，我们的看法概括起来是:

(甲)体词性指示代词

近指:此(指代性强)   斯(指代性轻）

远指:彼(指代性强)  夫(指代性轻)

承指:是

泛指:之兹 (东周以后带有词色彩)

特指:其

(乙)谓词性指示代词

若(用作定语)(多作语，用作定语)然(多作谓语，也用作宾语)在《讲授纲要》中只摆出了看法，没有进行论证。另写了一篇《论上古汉语指示代词的体系》，将发表在《语言文字学术论集》(纪念力先生学术工作五十周年论文集)上。(按，参见《汉语史论集》增补本，商书馆2005)

第三个分歧是对句尾语气词的看法。一般的语法著作都认为，一个语气词可以用来表示几种不同的语气，而同一种语气又可以用几个不同的语气词来表示，比如:“也”字既可以表示决定语气(即判断语气)，又可以表示陈述语气，还可以表示命令语气、感叹语气、疑问语气。“矣”字也既可以表示陈述语气又可以表示确定语气，还可以表示疑问语气。“邪”字既能表示疑问语气，也能表示决定语气，还能表示感叹语气。一个语气词多到可以表示八九种语气。另方面同是决定语气，“也”字“矣”字、“焉”字和“邪”字都可以表示;同是感叹语气，更以用“也”、“矣”、“焉”、“乎”、“欤”、“哉”、“邪”等来表示。这样一来，各个语气词之间的区别被完全抹煞了。我们的看法却与这种观点正好相反，我们认为任何一个句尾语气词只表示某一特定的语气，不管它用在哪种型中，而决不可能表示多种语气。例如:“也”字无论用在判断句、叙述句中，还是用在祈使句、疑问句中，都是表示判断、肯定的语气。几个常用的语气词的语法作用概括起来就是:

“也”只表示判断、肯定的语气。

“矣”只表示陈述语气。

“已”只表示限定的语气。

“哉”、“夫”只表示感叹的语气，“哉”的感叹语气比“夫”强。

“乎”、“与(欤)”和“邪(耶)”只表示疑问语气“与”、“”所表示的疑问语气没有“乎”那样强，而是表示一种探询的语气。至于“与”和“邪”的区别概是方言的关系。

在教科书中我们多少还照顾了一般的说法。在总的方面承认了“一个语气词所表达的语气往往是复杂多变的”;在具体分析时，虽然也强调了一个语气词有自已所表达的特定的语气，但往往又承认它能够表示别的语气。到了《讲授纲要》中我们就明确地摒弃了通行的说法，而肯定了一个语气词只能表示某一特定的语气，具体分析时也完全贯彻了这种观点。

主要分歧是这三点，其他只有一些小的出人。当然，别的主讲教师在讲文选时，对某些语法现象的分析也许还会同我的观点有些分歧，但总的来说，我们的意见还是比较一致的。

三、分歧怎样对待

教科书同《讲授纲要》 的分歧不只表现的语法常识部分其他部分的常识，特别是对文选中某些词语的解释，也有不少分歧。如何对待这些分歧呢?有的同志提出应该择善而从，这当然最好。可是两种意见，哪一种是“善”的呢?不是一时能取得统一看法的。从主讲的人来说，当然是赞同他自己所讲的。那么，是不是以《讲授纲要》为准呢?我们认为，不能这样简单地处理，因为大家的看法并不统一。那么《讲授纲要》 是四个主讲教师分头写的，内容就难免存在一些分歧的看法。因此，对同学们来说，当然最好是两种说法都掌握，并且能作出自己的判断，这是“兼顾”了，也就是择善而从了。但是，这一要求又高了一些。作为要求来说，只需要掌握其中的一种说法就行了在复习考试中，采用哪种说法来回答问题都可以。这就是说，教科书和《讲授纲要》同样可以作为依据。如果一定要说哪种更重要一些，我们的回答是，还是把教科书摆在前面更合适一些。因为教科书是我们整个教学过程中最重要的依据，讲课也是以教科书为依据的。在讲课时，我们要重新组织材料，有的讲，有的不讲，有的还要有所补充，有所发挥;目的都是为了帮助学生弄懂教科书中所讲的内容，并加深对问题的理解。尽管主讲教师在讲课中提出了一些很有价值的新观点，作为同学暂时还没有掌握、或者还不接受，也是允许的。至于一般的难分轩轻的两种意见，更可以任择一种。我们这样讲，并非说《讲授纲要》不重要，而是强调同学们首先要重视对教科书的钻研，要消化教科书的内容，做到融汇贯通。《讲授纲要》是帮助同学们消化教科书内容的主要依据，它的重要性是显而易见的。

(原载《文科月刊》198312;又收人《怎样学好古代汉语》，语文出版社，1986。)