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一读：语文进阶式学习活动的设计根基与实践路径——以五年级上册第三单元为例
原创 梁俊 语文建设杂志 2026年5月19日 15:24 北京 听全文
（本文约6325字，阅读大约需要18分钟）
【摘要】针对当前小学语文教学中存在的学习目标模糊、活动逻辑松散等现实困境，借鉴学习进阶理论，构建以核心素养为导向的进阶式学习活动框架。该框架立足于课程逻辑与认知发展规律，遵循“教—学—评”一体化设计原则，通过“素养导向的目标确定”“单元整体视角下的内容重构与活动设计”“基于学情的支架搭建”“全程嵌入的评价设计”四个环节，系统构建出逻辑连贯、梯度清晰的语文实践活动体系，推动核心素养目标在课堂上扎实落地。
【关键词】学习进阶；进阶式学习活动；设计根基；实践路径
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）的颁布，标志着我国小学语文教学正式迈入核心素养导向的新阶段。义教新课标不仅强调以语文实践活动为主线，更明确要求“关注内容之间的进阶关系和横向联系”［1］“体现学习目标的连续性和进阶性”［2］，这意味着语文教学应关注学生在长期学习过程中关键概念或能力的层级化发展轨迹，以实现“学习进阶”的目标。然而，在当前的教学实践中，部分教师对课程逻辑的理解存在偏差，对学生认知水平的把握不够精准，致使出现学习目标定位模糊、能力发展路径不清晰，以及“学习任务之间逻辑关联性差，缺乏统一连贯的思维培养脉络和由易到难的思维梯度”［3］等现象。
美国国家研究理事会（NRC）提出的学习进阶理论，为破解上述困境提供了新视角。该理论指向核心素养的长程整体规划，描述学生在较长时间内围绕某一主题或关键能力所遵循的从简单到复杂的连续性思维发展路径，通常表现为环环相扣的认知层次序列。［4］但是在实践层面，这样的长程规划与实际教学中以单元、课时为单位的短程实施之间存在“断层”。本文提出的“进阶式学习活动”，是以学习进阶为理论框架，结合教材编排与实际学情，系统设计具有内在逻辑关系的单元或课时的语文实践活动链。它作为长程整体规划在单元、课时中落实的载体，将核心素养的长程目标进行拆解与梯度化设计，引领学生通过一系列连贯的语文实践活动逐步进阶，持续向素养目标迈进。
一、设计根基：立足课程逻辑与认知发展规律
进阶式学习活动的设计，本质上是课程逻辑与认知发展规律的深度融合，须遵循“课标梳理—教材关联—学情适配”的逻辑链条，确保进阶路径既符合语文学科本质，又适配学生认知水平。
1.立足课程逻辑
“立足课程逻辑”是指设计进阶式学习活动时须依据语文课程的本质属性与育人规律，统筹课程目标、教材内容、教学实施、评价反馈等要素的内在关联与运行脉络，确保教学活动沿着科学的路径推进，实现课程理念向课堂实践的有效转化。具体而言，应注重以下三个层次：一是遵循义教新课标中的核心素养导向、学段目标要求与学业质量标准，以“可操作、可观察、可测量”为原则，将学段目标逐层细化为学期素养目标；二是深度研究教材编排体系，梳理单元语文要素的纵向进阶脉络与横向关联，明确教材单元主题、语文要素、课后习题的编排逻辑与育人指向；三是细致研读文本，精准定位文本所承载的核心知识、技能与学习习惯培育点，厘清文本内容与语文要素的契合点，以及文本在单元进阶中的功能定位，最终将抽象的课程理念转化为具体可落地的教学目标与学习活动。
2.遵循认知发展规律
“遵循认知发展规律”是指进阶式学习活动设计要遵循学生思维与认知从简单到复杂、由低阶到高阶的逻辑。教师要在精准研判学情的基础上进行设计，而精准研判必须建立在充分的证据之上。这些证据既包括学生已有的知识能力、学习经验，也涵盖其预学反馈、课堂表现等过程性材料。基于证据，才能精准定位，设计适切的分层任务，搭建个性化的学习支架，确保教学始终贴合学生的实际认知水平。
二、实践路径：构建层级化活动链
构建层级化活动链，是一项依托“教—学—评”一体化设计理念的系统性工程，须经历“素养导向的目标确定—单元整体视角下的内容重构与活动序列化设计—基于学情的支架搭建—全程嵌入的评价设计”的完整流程。各环节分属不同设计维度，但层层递进、环环相扣，共同确保活动链既契合语文学科本质，又适配学生认知水平。
1.目标确定：明确进阶方向
素养导向的目标确定须遵循课程逻辑。本文以统编教材五年级上册第三单元为例，具体呈现其单元素养目标是如何通过精准对标义教新课标要求、贴合教材定位、衔接前后学段能力基础进行设计的。
（1）对标义教新课标要求
“学业质量呈现了素养发展的阶段性和连续性，根据学业成就表现的具体描述，教师可以建构学生在具体领域内思维发展和知识学习的进阶历程，刻画前后连接的水平层级，描述学生各个发展阶段的关键认知行为。”［5］因此，在制定目标时，应以此为科学依据，将抽象的素养要求转化为具体、可操作、可评估的课时与单元学习目标。五年级上册第三单元的语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”，义教新课标对复述故事提出了具体的要求：第一学段学生要能借助关键词句复述自己读过的故事，愿意向他人讲述读过的故事；第二学段学生要能复述读过的故事，能向他人讲述主要内容；第三学段学生要能用复述等方式呈现对作品内容的理解。基于第一、第二学段的学习基础，结合第三学段的具体要求，本单元目标可初步确定为“能复述故事大意，通过复述呈现对民间故事内容的理解”，确保核心素养的培育不偏离义教新课标要求，同时为后续“创造性复述”的进阶目标筑牢基础。
（2）贴合教材定位
制定单元目标时，还应以单元语文要素为统领，整合人文主题、文体特质与课后习题的训练导向，从而细化目标。五年级上册第三单元的人文主题是“民间故事，口耳相传的经典，老百姓智慧的结晶”，语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”，与课后习题形成了从总到分的联动设计：《猎人海力布》要求“以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分”，指向“转换口吻”的目标要点；《牛郎织女（一）》提出“课文中有些情节写得很简略，发挥想象把下面的情节说得更具体”，聚焦“丰富情节”的训练重点。由此，可把本单元的目标细化为：能复述民间故事的内容，通过转换口吻、丰富情节等方式创造性地讲好故事，在讲述中加深对故事内容及其文化价值的理解与认同。这一目标紧扣民间故事“口耳相传、凝结百姓智慧”的文体特质，既具备语言技能训练的精准性，又承载了文化传承的价值导向。
第一步，对标义教新课标，明确“能复述故事大意”的底线要求；第二步，紧扣教材，在确定“创造性复述”核心目标的基础上，立足“素养导向、精准可测”原则，对单元目标进行纵向细化，形成学习进阶目标层级。（见表1）
水平一“基础感知”，衔接第二学段已达成的“能复述读过的故事，初步感受作品中生动的形象和优美的语言”这一能力基础，是学生学习的起点，也是本单元核心目标达成的必要前提。水平二“理解与转述”，聚焦单元“转换口吻、丰富情节”的核心训练任务，将抽象的语文要素转化为可操作的行为要求，实现了从基础复述到创造性表达的有序过渡。水平三“创造性表达与迁移”是整个单元结束后学生应达到的水平，是第三学段目标在单元落实中的具体描写，是未来进阶式学习活动新的起点。
这一“前有学段基础铺垫（水平一：承接过往能力）、中有单元核心突破（水平二：落实教材目标）、后有高阶能力拓展（水平三：对接未来发展）”的进阶脉络，符合学生的认知发展规律，使单元目标更具连贯性与梯度性。
2.内容重构与活动设计：立足单元整体
进阶式学习活动设计的核心要义，在于打破单篇课文“孤立分散”的教学局限，确立单元整体观。它要求以单元语文要素为核心，依据清晰的能力发展序列，对单元内各板块资源及单元外补充资源进行系统整合与深度重构。这种重构并非内容的简单叠加，而是围绕进阶维度进行的有机重组。例如，五年级上册第三单元以“创造性复述”这一核心能力的发展为主线，使学习内容与活动任务形成一个逻辑连贯、梯度递进的有机整体，从而有效支撑素养目标的实现。
在教学设计实践中，内容重构与活动设计须同时贴合语文教材的编排特点与学生的认知发展规律，并根据具体单元的特点灵活选择统整方式。以下结合五年级上册第三单元的教学设计，具体解析两种统整思路。
（1）单元递进式整体学习
单元递进式整体学习是以单元为单位，结合能力的“进阶点”，整合各类学习资源，设计多维度关联的学习活动。其核心特征是“整体统筹”（整合单元资源）、“递进有序”（遵循认知发展规律）、“模块赋能”（各活动功能互补），旨在实现核心素养在单元层面的分层落地与连贯发展。
五年级上册第三单元可设计如下学习任务（活动）。
【任务一】感知民间故事
对标水平一“基础感知”：引导学生通过列小标题、绘制情节思维导图等方式，梳理《猎人海力布》“救白蛇—得宝石—劝乡亲—变石头”、《牛郎织女（一）》“遇织女—结姻缘—受阻挠”等核心情节，结合“海力布劝说乡亲时的焦急神态”“牛郎对老牛的细心照料”等关键语句，体会人物的精神品质，完整复述故事；通过对比两篇课文，引导学生初步感知民间故事“口耳相传、情节生动、主题鲜明”的文体特质。这一学习任务既落实了“完整复述”的基础要求，也为后续的技能训练与文化理解奠定了坚实基础。
【任务二】学习创造性复述故事
对标水平二“理解与转述”，分课时、有侧重地开展“创造性复述”专项训练：在《猎人海力布》教学中聚焦“转换口吻”，引导学生以海力布或乡亲们的视角讲述“劝搬家”片段，补充人物心理活动与动作神态；在《牛郎织女（一）》教学中侧重“丰富情节”，指导学生将“牛郎常常把看见的、听见的事告诉老牛”“仙女们商量瞒着王母娘娘去人间看看”等简略表述，通过添加对话、场景描写等把故事讲具体，以此实现从基础复述到创造性表达的关键跨越。
【任务三】运用创造性复述的方法讲好故事
对标水平三“创造性表达与迁移”，将核心技能与单元综合性实践活动深度融合：口语交际“讲民间故事”要求运用转换口吻、丰富情节等方法，完成完整且有感染力的讲述，评价重点关注丰富故事情节是否使讲述更生动，配上相应的动作和表情是否使讲述更吸引人；习作《缩写故事》须先依托文本研读精准把握核心情节，再运用摘录、删减、概括等方法精练表达，实现“创造性复述”与“缩写”的能力互补；“快乐读书吧”可开展“民间故事推荐会”活动，鼓励学生结合课外阅读，通过表演、创造性复述等方式分享故事，使技能从“课内习得”迁移至“生活运用”，并增强对民间文化智慧的传承意识。
这三个任务围绕单元总目标逐层开展，各有侧重：任务一为技能训练提供内容支撑，任务二为实践迁移提供方法支撑，任务三通过综合运用，朝着“读懂民间故事内涵、掌握创造性复述方法、传承民间文化智慧”的单元总目标推进，最终让学生读懂故事、会讲故事、传承故事。
（2）课时递进式整体学习
课时递进式整体学习指的是以课时为单位的微观学习进阶。在每一课时中紧扣课时目标，设计环环相扣、层层递进的学习活动链，前一活动为后一活动奠定基础，后一活动是前一活动的深化升华，实现课时内能力小步提升，最终达成单元核心学习目标。
限于篇幅，这里仅以五年级上册第三单元《猎人海力布》《牛郎织女（一）》两篇课文为例，呈现4课时的完整设计。（见表2、表3）
以上两篇精读课文的4课时活动链设计，完整呈现了课时递进式整体学习的核心逻辑，即以学生能力的“进阶点”为锚点，把每一个课时都视作“单元进阶的微观支点”，结合课时内的“活动微进阶”与跨课时的递进脉络，最终形成“纵向跨课时递进、横向课时内深化”的立体学习网络。
3.支架搭建：符合实际学情
进阶式活动链的有效落地须先通过预学单分析、课前谈话、课堂调研等方式，明确学生的认知起点、水平层级与进阶卡点，再据此搭建适配性支架，使进阶路径可操作。
（1）精准判断学情
精准判断学情是搭建支架的前提和基础。以五年级上册第三单元为例，通过预学单分析（如让学生提前尝试复述《猎人海力布》“劝搬家”片段）、课堂访谈等方式，可精准分析出不同学情：水平一“仅能完成人称转换，对原文表述进行简单调整”，水平二“能转换人称，且可补充基本的心理活动”，水平三“能转换人称，还能融入动作、神态描写，传递人物情感”。多数学生处于水平二，存在“仅改人称、细节补充单薄”“细节与人物品质脱节”等问题。这些分析为后续有针对性地搭建支架提供了直接依据。
（2）设计适配性学习支架
设计学习支架，应基于对学情的精准判断，明确核心难点，为不同层次的学生提供适切的支持，帮助其排除学习障碍。针对“情节梳理难”的基础卡点（对应水平一），在“基础铺垫阶”可相机提供“情节要素填空表”“核心事件思维导图模板”，引导学生圈画关键信息，确保情节梳理无遗漏，夯实完整复述基础。针对“方法运用难”的进阶卡点（对应水平二），在“方法突破阶”提供专项支架：转换口吻时，给出《猎人海力布》“劝搬家”片段的“视角提示卡”（标注“海力布视角须补充焦急心理”“乡亲视角须体现自身疑惑”）；丰富情节时，提供《牛郎织女（一）》的“细节拓展清单”（明确可补充对话、场景、心理），帮助学生掌握方法。针对“表达无感染力”的提升卡点（对应水平三），在“综合运用阶”与“迁移创新阶”提供“复述策略选择指南”“表演评价量表”，帮助学生规范表达方式，提升表达质量。所有支架均紧扣学情卡点与活动目标适时搭建，并保留学生自主探究的空间，不过度帮扶。
4.评价设计：全程嵌入教学
评价是进阶式活动链的“进阶验证与动态调控核心”，必须贯穿学习活动的全过程，实现从起点到中途再到终点的持续性诊断与反馈。可紧扣前文确定的三级进阶水平，构建层级适配、过程落地、主体协同的立体化评价体系，为素养进阶提供精准支撑。
（1）评价主体多元化
评价活动的设计要结合学习活动的目标，引入多元评价主体。通过教师评价，进行专业诊断与精准指导；通过生生互评，实现同伴互助与协同完善；通过学生自评，引导其自我反思与进阶规划；通过家长协同评价，完成家庭场景的延伸反馈；通过人工智能辅评，开展数据赋能与个性化指导。
（2）评价方式过程化
要从单一的终结性评价转向“嵌入活动、伴随过程”的过程性评价，在指向不同水平学习活动的关键节点精准设计评价任务，并同步建立具体、可操作的反馈机制：采用简洁适配的评价量规，搭配针对性强的描述性语言（如“你已完成人称转换，若补充2~3处贴合人物心情的心理细节，会更符合创造性复述的要求”），在学习过程中及时反馈，让学生明晰自身进阶水平与改进方向。教师须基于过程性评价收集的实证数据，动态调整教学节奏，优化教学策略，为不同水平的学生提供适配其自身发展区的个性化学习支架，确保评价与教学、学习深度融合，真正实现“以评促学、以评导学”。
（3）评价目标层级化
评价目标须精准对接水平一“基础感知”、水平二“理解与转述”、水平三“创造性表达与迁移”的具体表现，将抽象目标转化为可观测、可量化的具体指标。结合五年级上册第三单元“民间故事创造性复述”核心任务，可设计具体评价目标层级。（见表4）
以上三个维度的有机结合，可以构建起一个立体化、过程性的评价系统。该系统不仅关注学习的结果，更重视学习与发展的过程，能精准验证学生是否沿预设路径实现素养进阶，并为教学优化提供持续反馈。
参考文献：
［1］［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：4，19.
［3］张晓毓，吴欣歆.学习进阶视域下语文学习任务设计［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2024（6）.
［4］张华.儿童发展、学习进阶与课程创生——《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》内在追求［J］.中国教育学刊，2022（5）.
［5］吴欣歆.语文学业成就表现的教学导向［J］.中学语文教学，2025（2）.
（梁俊：江苏省南京市教学研究室）
[本文原载于《语文建设》2026年4月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉）
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