从“教教材”到“用教材教”
——读张悦群《语文课理十五论》之“语言教学论”的启迪（2）
张爱敏
读完张悦群老师关于“语言教学论”的论述，心中如被清泉涤荡，豁然开朗。长久以来困扰语文教学的迷思，被他一语道破——“教教材”还是“用教材教”，这不仅是方法的抉择，更是对语文课程本质的深刻叩问。
01本质之辨：从“授人以鱼”到“授人以渔”
张老师一针见血地指出，传统“教教材”模式，实质是“教课文内容”。我们将《秋天的怀念》这篇情感浓烈的散文，教成了一篇关于母爱的阅读理解题——学生记住了“伟大、坚韧、愧疚”这些标签式的结论，却不知道这些结论是如何从文字中生长出来的。这无异于将一盘烹制好的佳肴端给学生，只让他们记住了菜名和味道，却从未带他们进入厨房，见识刀工火候，学习烹饪之法。
而“用教材教”则实现了根本性的目标转向：教学目的并非“让学生体会情感”，而是“让学生掌握体会情感的方法”。这其中的差别，犹如天堑。前者关注静态的、唯一的“结果”（课文说了什么），后者关注动态的、可迁移的“过程”（课文是怎么说的，我该如何学会这种解读）。
当学生通过学习《秋天的怀念》，掌握了如何抓住“悄悄地躲出去”、“悄悄地进来”这类反复出现的细节，如何剖析“北海的菊花开了”这类景物描写的暗示意义时，他们便获得了一把钥匙。
此后，无论面对《背影》还是《我与地坛》，他们都能用这把钥匙去开启文本的情感之门。这才是真正“带得走的能力”，是应对中考、高考乃至未来一切阅读活动的核心本领。
02核心回归：将语文课真正上成“语言教学”课
张老师将“用教材教”的本质，锚定在“语言教学”上，这是对语文课程“学习语言文字运用”这一本质属性的坚定回归。语文课不是思想品德课，不是文学史课，它的独当之任，就是教会学生理解和运用祖国的语言文字。
文中提出的几条基本策略，正是这一理念落地的“脚手架”。
（1）运用论证中心学习论证方法
议论文阅读教学的任务是让学生掌握论证文本中心的论证结构，论证方法等论证方式。论证中心不是其教学目标，却是其学生达到掌握运动方式的前提或条件。如《怀疑与学问》一课采用了什么思路？选用了什么论证方式？用这样的论证方式有什么作用？
如此运用论证中心学习论证方式，大体可以分为两个阶段：第一阶段先根据课文内容读出作者的观点。第二阶段运用作者的观解读论证方式。
论证方式属课程内容。即学习并梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点，分析其中论证的逻辑性和深刻性之类。
再比如学习《谈骨气》，中心论点“我们中国人是有骨气的”固然重要，但更关键的是让学生梳理出作者是如何运用举例论证、道理论证等方法，使这个论点坚不可摧的。
（2）借助诗歌感情学习抒情方式
诗歌写作旨在抒情诗歌阅读课，旨在学习抒情方式，学习诗歌抒情，应当借助诗歌中作者所抒发的感情。因此，要先读出诗歌作者所抒发的感情。在此基础上，方能学习抒情方式。
比如《金色花》，可以让学生借助通过阅读所掌握的“我”对母亲的依恋之情，来学习诗歌中“化人为花，诉说真情”的表现手法，及其三个层次的联想结构——为了抒发对母亲的依恋之情，诗作设计了一个什么联想思路，用了什么手法？
再比如《静夜思》教学目标不仅是感受思乡之情，更是要让学生明晰，这种情感是通过意象（月光、霜）、空间转换（举头-低头）等间接抒情方式传递出来的，并与直抒胸臆的方式进行对比。
（3）用人物性格学习写人艺术
如执教《三顾茅庐》，可以这样设计主问题：为了表现刘备求贤若渴的帝王风度，关羽守信拘礼的君子气质，张飞忠君心急的豪侠风范，课文选用了哪些材料，采用了什么手法？如此利用人物性格分析，让学生学习写人的艺术手法，不仅可以较好的学习写人方法，还能更好的加深对人物性格及课文内容的理解。
学习《故乡》时，我们不再满足于给人物贴标签（如“闰土是一个麻木的农民”），而是带领学生分析，作者是如何通过对比（少年闰土与中年闰土）、外貌、语言、动作的描写，将这种“麻木”塑造得如此触目惊心。学习的重点是“写人艺术”这一方法。
（4）凭借象征意义学习象征手法
文学作品经常采用象征手法抒情表意，如《白杨礼赞》中的白杨是北方抗日军民乃至中华民族精神的象征。在进行教学时，可以先了解“白杨”的象征意义，然后学习象征手法。也可以更换语言运用的方法进行对比学习。再比如《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》等，都可以先了解其象征意义，然后学习象征手法。
（5）带着科普知识学习说明方法
如果说记叙文是让人有所“感”，议论文是让人有所“信”，那么说明文呢，它主要是让人有所“知”。如学习《中国石拱桥》，可以通过中国石拱桥的内容来学习“举例子”“作比较”“打比方”“列数字”“引用”等说明方法。
综上所述，上述论证中心诗歌感情人物性格象征意义科普知识是怎么来的呢？教课文来的，也就是说教教材与用教材教是前后键关系，教教材是用教材教的条件，用教材教是教教材的目的，这种前后关系决定了后者可以涵盖前者，前者不能涵盖后者。只要用教材教了，势必需要交教材，但指教教材却未必做到用教教教材教，所以按理常说应当用教材教，而不是教教材。
三、 《秋天的怀念》升格教案的示范
“升格教案”的设想向我们展示了一堂真正的语文课应有的样貌：
传统教法：逐段分析，概括段意，师生共同沉浸在史铁生对母亲的怀念与愧疚中，最后总结出“伟大母爱”的中心思想。
升格教法：课堂的焦点不再是“母爱是什么”，而是“史铁生是如何表达出这份母爱的”。
学生会围绕以下问题展开探究：
1. 文中的母亲为什么总是“悄悄地”躲出去、进来？从这一反复出现的细节中，你读出了母亲怎样的心理？（学习“细节刻画人物心理”）
2. 母亲两次提到“去看花”，其语境和目的有何不同？这背后情感的推进是怎样的？（学习“对话推动情感发展”）
3. 文章结尾为何浓墨重彩地描写“北海的菊花”？这与文章标题“秋天的怀念”有何内在联系？（学习“景物烘托与主题升华”）
在这升格后的课堂里，文本内容（母爱）不再是学习的终点，而是学习语文方法（细节描写、对话推进、象征手法）的范例和载体。学生走出课堂时，带走的不仅仅是一份感动，更是一套可以用于解读同类散文的“工具箱”。
综上所述，张悦群老师的“语言教学论”，与其说是在传授一种方法，不如说是在唤醒一种意识。它提醒我们每一位语文教育者：语文教学的天地何其广阔，我们不能满足于带领学生在文本的内容之河里泛舟，更应引导他们潜入语言的深海，去探寻那些构成所有文本魅力的底层密码——方法与规律。唯有如此，我们才能真正兑现语文课程的承诺：不是奉上思想的盛宴，而是铸就思想的炊具，赋予学生自己生火做饭的能力。
