事实如此，很多教师，为写而愁，本人亦然。
现实的教育环境中，不到万不得已，身为教师者，都怕动笔。 当然，这里说的是写作，近似创作，而非教学设计（教案、备课）和命题文字。
政涛教授在本著中，议到了教育叙事，这一近年流行的体裁。我也写过，也读过，尤其是在职称评审的材料查阅中，读过不少的此类文字。但是总体而言，不仅体例上大相径庭,更重要的是走心、抓人的文字很少。坦承自己也不是擅长之人。
教师的写，一般可分四种：一是教学设计（教案）类工具文，捧饭碗所必须;二是教育故事（或称叙事），兴之所至，如下笔，则油然流淌；三是用于非口头交流的应用文（计划、总结、反思、讲稿、课题研究相关文本等），必要时为方，一般是团队中或业务提升中所为；四是教学论文，这是少数人的事业。
“真正的好的教育叙事，创造的是一个伟岸的教育世界，在这个世界里，每个人都是教育者，又都是受教育者，每个人都有生命成长的欢喜与悲哀。”
这大概也是教授善于教育中“生命感”缺失的担心表现。他引用了这样一个观点：“法国批评家罗杰﹒加洛蒂说，写作是创造一种新的现实，一部真正的作品不是别的，而是‘人在世界上存在的形式的表现’。”
这也说明，写作是呈现另外一种生命的存在，它不是现实存在的本身，而是因为通过文字符号（有时也会有图来辅助）向别人表达和呈现一种教育的状态和过程。 这就揭示一个关于写作的真理，无论你想写什么，你必须搞清楚，你是写给别人看的。你的思想和情感，必须借助文字这种符号体系，通过创造性的编排，然后通过别人的阅读和想象，映射在别人的脑海和思想里，还原成一个全新的样子。 因而，你的所想和所感，如何按你的真实意愿，还原为别人的同想和同感，是个挑战。所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特，也就是形象地说明作者到读者之间的距离，是多么的错位和遥远。 因此，借用一句话，对于写者和读者而言，世界上最遥远的距离，不是你不能写，他不能读，而是你借助文字向别人表达思想的距离。
“一个叙事者是否具备生命的广度和灵魂的深度，就直接决定了其教育叙事作品写作境界的高低。只有当教育叙事写作不再成为一个外在的标签，而内在到了叙事者的精神之中时，教育叙事研究的意义才开始真正显露出来。” 如此看来，政涛教授此书，其实也相当于一个教育学者的叙事，漫谈格调，结构松散，但如与老师谈心，让人能够读下去。 在目前这个知识已经丰富到了“会选择”成为一个人关键能力的时代，你写的东西，别人愿读，就已成功过半。 愿意读，就说明写者与读者有共鸣，有呼应，能和思想的互动，夫复何求？正如杨绛所言，这就是我与教授不见面的串门。
政涛教授述及教育学的现状和未来，对于我们这些教育中人而言，他是在反省，我们是在追问。教育学为什么时常不眷顾教育现实，不接地气？教师们为什么不待见教育学，视其为鸡肋。追及过往，教授认为由来已久。我觉得，这是教育的复杂性和丰富性所决定的，因为泛义上讲，教育是人的成长中的一切，话说到此，我们也就能想象到教育的专业性和职业尊严经常面临的挑战。
“教育学的四种悲哀。悲哀之一，在教育学界，自古以来就有一个很独特的现象：那些对人类教育产生过重大影响的思想和教育家们，大多数并不是教育学专业出身。悲哀之二，在师范院校所有的公共课中，教育学早已被学生普遍视为最枯燥乏味的课程。悲哀之三，在整个社会科学界，教育学遭到其他学科普遍的漠视。悲哀之四，现实告诉我们，书本上的教育学和实际生活中的教育学在很大程度上是分离的。大多数（尤其是那些优秀教师）并不是由于学了教育学，才懂得如何去人事教育的。实际上，教育学成为一种‘独白’，是一门自言自语、自我享受的学科，它试图告诉听众有关教育的真理，但听众并不需要它，考试和写论文时除外。”
如同我在历史教学中的时常反思，历史学是人学，在历史教育、历史书写和历史教学的具体层面，如果抽离了人，历史学的价值又在哪里？历史学的灵动又在哪里呢？我们不也是读到一些抽象的要命的历史书籍，听过一些罔顾历史中人物鲜活存在的事实的课堂教学，以及对历史人物自顾打扮和臧否的历史言说吗？ 政涛教授笔下的教育，亦然，“但在很多情况下，他们（教育的研究者）眼中的人，是抽象的人，而不是具体的人。因此，他们笔下的校长和教师是抽象的校长和抽象的教师，他们不知道校长和教师具有多么丰富多样的类型，具有多么复杂的需求。因此，他们笔下的生活可能就成为抽象的生活，成为与实践者无关的生活。”
他认为，人人都有教育史，说出和分析自己的教育史，有助于认识自己的来路，而于教育学者和教育者言，或通过这样的反躬自省，得出更真实的教育理念认知。“已有的教育史，是大众的教育史，是集体性的教育史，反映的是教育群体的基本面貌。”
“在教育的语境中，‘成长’是个中性词，它是收获与失落、幸福与痛苦、乐观与悲观、成功与失败、希望与绝望，以及善与恶的复杂性的结晶。这里的‘教育’也是广义的，并非仅仅指学校课堂中的教育。他所遭遇的任何一个人或任何一件事，都可能构成对他的‘教育’，都可能与其个人生命成长中占据着举足轻重的位置。教育是生命的呼吸，它无处不在。无论是作为类的人，还是作为个体的人的生活活动中，教育都是不可替代和不可或缺的。”
教育是广义的，成长是中性的。向来以为，教育从来不提供成功，只提供成长和过程。
“凡﹒高的精神日记：每天都有每天的罪恶，每天都有每天的善行，事实如此。如果不靠信仰来加强生存能力和使生存无痛苦可言，那么生存一定会变得无比困难，特别当每天的罪恶随世俗现象的存在有增无减的时候，更其如此。” 因此，反思，是一个的思想的人，尤其是一个教育人的核心思维品质。人之所在旅途，既是仁爱之旅，又是赎罪之途。“谁在爱，谁就在活着。”
在政涛教授的小书中，时常跃入眼帘的，如下面一段诗意的灵动，真得很打动人。他的文字的画面感，并由此在读者脑海顿时浮现的美感和韵律，相信给了每一个读者不可磨灭的印记。
“每个人都是时间的摆渡者，但每个人在时间之水中前行的方向都不同，而且每个人划桨的身姿和风度也是不一样的，在水中留下的波纹也是或简单或复杂，或优雅或粗疏，但都是一种美。”
“一个人的教育史，就是他的教育时间如何消耗、如何度过的历史，就是在叙述，他是以什么方式、以何种划桨的姿态在教育时间的河流里穿行，如何应对这条河流里不时举起的风浪。”
一个人的精神成长史，既是一个人的教育史，也是一个人的阅读史。当然，这里所说的阅读，是“宽”阅读，不惟读书，包括知人、阅世、看繁华，悟寂寞，处处皆风云，事事皆风景。
“教育者要有文化的乡愁，要有对自身文化的垂首、敬畏和乡愁，他懂得垂首也就获得了愧疚，他懂得敬畏也就获得了温情，他懂得乡愁也就获得了清醒。教育人类学者首先应该成为这样的教育者。他对传统之美存着谦逊，对现世浮华不失清醒，在描述一次次的教育失败时没有怨恨，在聆听教育田野和儿童成长过程中的苦难和昏聩时懂得慈悲，他在喧嚣的人生面前，也深知静默是一种教育的力量，无声也是一种教育的语言。于是，他心怀悲悯的教育过程，起源于对这个朝代残存的文明和教养的忠诚守护，也是对人生自然，对基于生命发展的人间大道的热爱和敬畏。”
我理解的政涛教授的“乡愁”，大概是教育人的初心回归，教育人时常自我的反观。经常换位思考，“假如他是我”，“曾经的我”，“原来我是谁”，如此寻常，至少会减少许多“此情可待成追忆”的遗憾，从而为自己当下的教育言与行，加一份小心，多一份谦卑，添一些包容，显一丝慈悲。
于是，再次回想政涛教授书中透出的“悲悯”感的生命关怀。“我相信，每一个来到这世界的人，都是为了相遇而来的。”
于此，与政涛教授相遇，正是启动了一点教育思辨的情丝。“一切都在消逝，一切又都在重来，一切又都在转瞬之间。” 来去之间，少些功名，少些利禄，教育也许会慢些，但也许会更恰切些。
因为，教育的终极目的，并不是指向显性、耀眼的成功，而是成就每一个教育中人的美好人生，包括教育人和受教育者。
（读本著完）
[注]李政涛：《做有生命感的教育者》，北京师范大学出版社，2010年６月第１版 第三辑 探问教育的思想 从“知道分子”到“智慧分子”/什么是好的教育叙事/教育学的悲哀与尊严/教育学的“根”/我们该怎么研究教育实践？/对话的年代与对话的困境 第四辑 生命跃动加的思想碎影 一个人的教育史/从对人的担忧和希望开始/叩问教育学的“道”和“路”、等待灵魂的配偶/红色贞女的重负和爱/从相遇、知遇到“道遇”
