书籍：《困教录》
作者：李生宝
《困教录》是上海中学樊新强老师编著的一本语文教育著作。书的全名是《困教录——学情视野下的名篇细读》，汇集了作者28篇文本解读的文章。署为“编著”，我也疑惑，恐怕是有别人的插图和收录了原文的缘故吧。
书名为何为“困教录”？
作者在书末的跋中说明了缘由。
樊老师原有一个微信公众号，名曰“困教录”，所谓“困教”，乃是“困于教”也，是教学当中真实的引发作者思考的问题和尝试的探索。
“困教”与“困觉”谐音，不看文字只读字音容易让人产生误解。樊老师也讲到这个问题，而且他还坦诚地承认，他的“一些语文课”是“名副其实”的‘困觉课’，言外之意是还有很多老师的“困教课”不只“一些”，只是不敢如此明目张胆地承认。
樊老师说出了一个普遍的事实，只是大多老师讳莫如深，像是自我否定似的。课堂上个别学生打盹，其实有时候和老师讲得好不好没有直接的关系，如果非要在老师那里找点问题，那只是“课堂管理”的问题。
《困教录》所录的文章分为三辑，“勾稽字词探旨意”“爬梳章句理结构”“细探文心析笔法”。
三辑即樊老师进行文本解读的三个方面，从旨意、结构、笔法三个方面归纳教学经验和心得。本书反映出樊新强老师在语文教育岗位上的心理发展历程，显示出一个孜孜于语文专业道路上的教师的不懈追求。
从解读的文本形式来看，十分广泛，有诗有文，有古文有现代文，涵盖了古今中外，甚至还有几篇对外文翻译的认识理解。
“教师的解读，必须以学生为中心，而不是以自己为中心。也就是说，教师的文本解读，不是分享自己的读书心得，而是解决学生实际的阅读困惑。”（《困教录》前言）
这或许是樊老师的解读宗旨。
从中我们看出，他把教师文本解读的指向归结为“解决学生实际的阅读困惑”。从大的方面讲，教育教学的本质就是促进学生的发展，课堂教学的落脚点是学生学科素养的提升，教师文本解读最终效果是为促使学生知识的扩展和能力的提升。
樊老师谨慎地把这个论断放在中学课堂之中，既显示中学课堂中教师文本解读的特殊性，也显示其合理性，否则，此种认识具有明显的片面性。
翻开著作，我们可以看到，每篇开头，几乎都有一句相同的表述：“教学此文时，有一个学生提出了这样一个问题……”虽然提出问题的形式单一，但此皆是来自学生的“真问题”，所以用樊老师自己的话说，这是立足于“学情的”。以“学情视野”为解读立足点，有助于教师研究了解学生，并让教师对文本的理解和思考更加深入。
例如，作者依据学生对王安石《游褒禅山记》中的疑问所进行的解答，足见其用心和用功。除了查阅与问题相关的文献资料外，还结合史书对王安石此篇“一路俱是记游，按之却俱是论学”（《古文观止》）的评价，来揭示问题的实质所在。
其实，在课堂中，顺着学生疑问顺藤摸瓜，也是趣味盎然的。樊老师采用的根据上下文“还原”（情节还原），在解答疑问中让学生置身于“游览”的实境当中，可观可感，可思可想，对学生思维能力的发展和提升，审美鉴赏和创造等都有不可估量的作用。
如果说“合理解释”是文本解读的首要标准，那么我们首先对“合理”要有准确的理解。如果说一家之言也是“合理”，我们则要认清这种合理是建立在解读的独特性的基础上的。
合理解释应该以以科学理解为前提。自我感受式的解读虽然也有其“合理性”，但把“解释”理解成读后感式的有感生发，与“因果探源”性解读有着本质的不同。
《困教录》一书作者在前言中首先就引用美国批评家苏珊·桑塔格《反对阐释》中的观点来说明自己的阐释标准。
“文艺欣赏要去除一切外加的阐释，而回归事物本来的样式。”（《困教录·特殊的文本解读》）
桑塔格的文艺批评始终坚持一个立场，就是“反对阐释”，她注重文艺作品的形式所带来的感受。
樊老师的文本解读是受到桑塔格的影响，特别关注“形式还原”，以科学解释为前提，并非随意的自由发挥和自我感悟。毕竟，樊老师所提供的所有问题均出自课堂教学，并且要给学生清晰合理的解释，论据的充分，分析的无懈可击则是最重要的要求。
“还原”是现象学中非常重要的一种哲学思考形式，是探寻“现象本质”的一种途径。
“现象学强调‘回到事实本身’，即通过现象学的还原，排除任何中介直接把握事实自身。”（张华等著《文本解读技术：手把手教你读文章》，高等教育出版社，2018年版，P33）
郭跃辉老师有一本题为《还原文本》著作，聚焦于文本解读中的“还原技术”。他把“还原”途径分为“背景还原”“生活还原”“意图还原”“体式还原”“形式还原”“结构还原”“情节还原”“意脉还原”“人物还原”“矛盾还原”等十种形态，这些还原方法不得不说与现象学所谓的“还原”有很大关联。
如果我们用郭跃辉老师的还原技术来看樊新强老师的解读文章，《困教录》中的范例主要运用“背景还原”““结构还原”“人物还原”“情节还原”“矛盾还原”等几种。
但也可以看出，樊老师通过揭示文本中“显性信息”和“隐性信息”的错位进行还原，让学生的认识和思考更加深入；通过文本叙写与生活现实的对比分析，试图还原作者写作的真实情景和心理；通过不同版本间的比较，还原文本的应该情形，这些还原的出发点，既是作者的思考点，也是撬动文本理解的支点。
所以，樊老师才从“关键词句”“文本内部联系”“版本比较”“知人论世”等方面对文本进行有特色的解读。
文本解读在构建学科知识方面有着不可估量的作用。甚至，郭跃辉老师认为文本解读可以为课堂教学内容的确定提供基础。
“教学内容的确定，是一个‘作用力区域’，需要综合考虑语文的学科性质、学生的学习情况，当然，更重要的是文本解读的结果。”（《还原文本》，广东高等教育出版社，2017年版）
上海樊老师困教于学生学情问题，然后以此为探讨点、思考点，深入进去，发掘出一片富矿，再布施于学生，既解决了学生学习的困惑，又成为教学内容的一部分，这与郭老师的主张是不谋而合的。
在当下语文教学中，文本解读能力是语文教师施教的基本功，也是“教师专业化发展的核心内容”（郭跃辉《还原文本》，P2）。
樊新强老师的《困教录》为我们一线教师提供了解读文本的一些范例和方法，这是这本书具有独特价值的地方。但樊老师严谨、求真的治学态度，善思、深思的研究精神，问题从学生中来，解读回到学生中去的教学思想和态度，是最让我深受触动的。所以，有时候阅读一本著作，读到的不仅是作者的专业素养，更多的是作者的专业精神和人格魅力。
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