1.阶梯型课程与登山型课程的本质区别是什么？

什么是课程？佐藤学认为：所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。“课程”是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”。即是说，“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，而是要实际创造学习的经验。

我认为，阶梯型课程与登山型课程的本质区别是：阶梯型课程注重的是如果用最简单的方式达到目标，强调的是效率、目标，是一种近功利性的教学方式；登山型课程注重的是在主题研究中追求结果，强调的是体验、实践，是一种创造性的学习方式。

同样是登山，阶梯型课程要求必须沿着路一个台阶一个台阶的走，然后用同样的方法、同样的速度到达峰顶，到达峰顶自己所看到的只是路两边的美景，其实我们所一直追求的有效学习、高效学习，应该就属于阶梯型课程。而登山型课程是为登山者提供多条登山路线，让登山者自己选择自己的道路，用自己的方法、自己的速度登山，登山者有更多的机会去欣赏不同的美景，或许有更多的坎坷，但是给了登山都更多的体验机会，这更加强调了对人的尊重。

阶梯型课程是以“目标—成就—评价”为单位进行组织单元，我们现在进行的教学课程其实主要就是阶梯型课程，我们现在课标、教材的编写也是遵循这个原则，比如在课标中数学学科有一个总的教学目标，然后又有学段目标，再往下会有年级目标、学期目标、单元目标、课堂目标，这就是把攀登到山顶的路分成很多的阶段和台阶，实现课堂目标就像上一级台阶，实现单元目标、学期目标、年级目标、学段目标就像到达一个小山头或者一个特色景点，而实现总目标就像到达最后的顶峰，每一步都早已设定好，学生的学习就是在不断的实现一个个大大小小的目标中攀登到最高峰。

登山型课程以“主题—经验—表达”为单位组织单元，这样的课程模式，要先设定以教学内容为核心的主题，这应该就是山的顶峰，然后学生用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，这应该就是通向顶峰的多条路线，登山者可以自主选择路线登山。从狭义方面来思考，比如做一道数学题，这道题有很多种解决方法，那就让学生从不同的角度去思考，自己自主选择不同的方法去解决，可以列式、可以作图、可以画画、可以合作……，解决问题之后再一起分享自己的收获、反思自己出现的问题，就是没有能够解决问题的同学也能在体验的研究、学习的愉悦。

那么我们需要什么样的课程呢？阶梯型课程更加关注的是目标达成，登山型课程更加关注的是学生的体验，从现阶段的教育发展来看，登山型课程更像是一种理想化的课程，是我们追求的理想，但是却是很难达到。我认为我们现在更需要的是阶梯型课程与登山型课程有效融合的课程，就是在关注目标达成的同时，同样关注过程的体验。

2.佐藤学认为综合学习与学科学习的差异是什么？任何学习都带有综合性，为什么要强调这种区分呢？

这个问题理解的还不够，原因可能是啃读的不够，或者是理论层次达不到，感觉从表面上对综合学习与学科学习有所了解，但是慢慢的读过几遍之后，再回头思考这个问题的时候，原来自己是不理解的，或者是还没有真正从本质上理解，所以不敢乱回答，正所谓：“知之为知之，不知为不知，是知也”，聊以宽慰。但是还是谈一下自己在读过几遍后的感想（不敢说啃读了）。

从文本字面上来看，综合学习与学科学习的差异在于学习的核心要素是不同的，综合学习是以现实的“主题”为核心，而学科学习是以学科为“内容”为核心，它们是两种把学习组成单元的不同模式。

我认为综合学习与学科学习是相互补充的存在，学习应该以学科学习为主，学科学习虽然也需要进行横向和纵向的学习，也需要跟不同的学科进行联系、整合，但是学科学习的目的很单纯，它指向的是知识、能力、情感态度价值观，而综合学习更类似于全学科学习，时时处处皆学习，它指向的是现实、合作、探索研究。综合学习更像是作为学科学习的填充、延伸而存在，或者在某些区域还独立学科学习之外而存在。

针对佐藤学的观点，还有以下几点体会：

佐藤学提出，综合学习是课程改革的突破口。那么如果没有上层建筑的改革引领，只是我们在这里谈改革，是不是有点力不从心。

佐藤学认为综合学习是一种没有正确答案的学习。正是因为答案的不确定性，才不会禁锢学生的思维，才会让学生能更加自由的进行研究，让会学生的思维更加活跃。

佐藤学以某小学五年级的综合学习为例，指出很多虚假的“自主性、主体性”，这与我们现在的开设的综合实践课程或者综合实践活动应该是比较接近的，我们现在的综合实践课程的开设，综合实践活动的组织其实就是虚假的“自主性、主体性”，也就是综合实践活动的形式主义，为什么会这样，是因为评价导向的问题，在考试中暂时看不到综合实践的内容，上级还要求必须组织，所以只能出现虚假的“自主性、主体性”。

本部分读后存在以下三个主要疑问，这也应该是为什么自己对问题无法把握的主要原因：

（1）学科学习是不是阶梯型课程的学习？

（2）综合学习是不是登山型课程的学习？

（3）综合学习与我们现在的综合实践活动有什么关系？是不是同一个意思？

3.大部分老师不愿意被其他同事听课，而佐藤学倡导相互开放教室。能做到吗？如何能做到。联系你的实际谈一谈。

佐藤学认为，学校改革的第一步就是教室相互开放，他认为，要让学校转变，至少需要三年：第一年，在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构，第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。通过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校了。   

让所有教师都能愉快参加的教研活动，打开教室，开放自己的课堂，对于老师们来说真的很难，佐藤学认为一是老师不想在同事面前暴露自己的弱点；二是教师文化存在问题，都不愿意听到别人批评自己的工作；三是学校的培训、教学研究活动的实施方法存在问题；四是教学研究的方法也存在问题,老师们对开放教室上公开课有抵触情绪。                                                                                                                                                                                                                                                                                                               

近几年一直负责学校的教学研究工作，在组织教研活动、课堂展示的时候，确实发现了很多的问题，关于教学的改革，存在很多的问题：一是老师们从内心没有改革的欲望，不想改革，尤其是一些中老年教师，他们坚守了十几年、几十年的工作方法，如果改变就需要用更多的精力，或许会影响到自己的生活、自己的工作，这其实也是教师的惰性心理在作怪；二是对自身的课堂授课水平不够信任，这也从另一个方面说明老师们日常课堂可能并没有进行精心的打磨，课堂存在很大的随意性，他们不想将自己随意的课堂展示出来，不愿意把自己的短处暴露在其他老师面前；三是学校在教学改革方面的引领、评价做的还不到位，学校组织的教学研究活动、课堂展示活动很多都是因为上级要求才组织，很多的课堂研究活动做的不够深入，还存在形式主义，所以在评价引领上就可能做的不科学、不到位，老师们参加研究的热情就不会太高。

改革的路一直都不是那么平坦的，都会遇到各种各样的的曲折困难，但是要改革就不应该惧怕困难，在找准问题、症结之后，就需要有针对性的采到有效的办法去解决。学校的改革首先应该是课堂的改革，要想进行课堂改革，就需要开放课堂，正如佐藤学所讲：第一年最大的课题，就是在学校开展所有教师都能愉快参加的教研活动。

佐藤学认为，要让所有教师都能在同事面前公开授课，需要两个条件，一是校长的领导能力，二是要“充实”的教研活动。

要想让老师们都能开放教室，我认为需要从以下三个方面入手:

第一、需要让老师们认同改革，认同研究。要发挥教师的“被动的能动性”，需要通过活动激发教师参与研究的热情，近几年，我校的公开课、观摩课就注重与教师个人特色工作进行整合，我校的老教师任正文不管是课堂教学还是学生管理，成绩一直很突出，他曾经带的班级学生今年参加高考，当时全班27人，今年进入本科线的就达15人，其中1人考入北京大学，1人考入山东大学，自己的儿子也考入中国传媒大学，所以我们就借这个机会，在本学期初就组织了“任正文教师课堂教学评价研讨会”，让任老师上了一堂语文教学观摩课，又组织了一节主题班队会，最后还作了经验介绍，参加活动的老师一致反应非常震撼。这样的公开、观摩课，相信上课的老师心甘情愿，其他参与的教师也会自觉地产生“下次公开课我来上”的愿望。

第二、需要制度评价做好引领。我们学校每学期初的教学常规管理月中，都会安排课堂达标展示，要求全员参与，不合格的需要二次达标，学校还要求教师借助教育云平台定期对自己的课堂教学进行网络展示，青年、骨干教师每两周共享一节精品课，老年教师每月共享一节精品课，纳入教师常规业务考核。学校还要求已经入选的骨干教师定期上示范课，参加评选的骨干教师和青年教师要上过关课，参加县级及以上优质课从日常表现突出的教师中推荐选拔。

第三、应该注重教研活动的实效。很多老师对教研活动持保守态度，很大一方面的原因是很多的课堂展示教研活动过于形式主义，未能真正解决自己课堂教学中存在的问题，这就需要在课堂展示教研活动的组织就应该立足问题解决来进行规划安排，在组织实施的过程中要立足教师的需求，进行真问题研究，让每次研究活动都能发挥最大的作用。

4.在我们工作中，应用佐藤学的教研原则，难在哪里？如何能将其适用到工作中？

佐藤学认为，学校的教研活动应该具备三个原则，一是应对学生的教学，二是创设以听为中心的教室，三是教师持有自己明确的课题的教学研究。我认为佐藤学所提出的这三个原则的基础是尊重，而我们现在在学校改革中遇到最大的困难应该就是如何从内心迸发对知识的尊重、对他人的尊重、对自己的尊重。

面对学生，虽然我们反对“主体性神话”，但是我们需要尊重学生，教学研究需要以学生为中心；我们要打造倾听的教室，基础同样是尊重，尊重老师，尊重学生，互相尊重；教师需要有自己的明确课题的教学研究，这是对自己的尊重，是对这份事业的尊重，更是对中国教育未来的尊重。

教研活动的中心目的不是上出精彩的课，而是教师对待每个学生的态度问题，是在教师和学生之间建立起教师尊重每个学生的相互关系，以及学生之间相互影响的关系，教研活动讨论的中心问题应该是学生的学习状态和教师的态度。现在我们都提倡深度学习，我们学校也加入了深度学习联盟，所开展的教研活动也真正聚焦课堂、聚焦学生。在课堂评价上，我们也在尝试横向和纵向多维度评价，我们会针对问题设计、合作实效、学习习惯等多方面进行专题研究，也会在同一课堂中安排不同的教师专门对不同的观课点进行记录分析，从中剖析出课堂存在的主要问题，然后进行讨论解决办法。而学生的学习状态和教师态度一直是我们观察的重点。

佐藤学认为，互相倾听是互相学习的基础，善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童，学习是靠“被动的能动性”来实现的，他认为，没有倾听的课堂，相互学习的关系是不可能产生的。工作已经二十年，我也认识到上课认真听讲的重要性，所以每当接一个新班级，我都会给学生提两个要求，一是上课认真听讲，二是作业及时完成，然后我也是努力按照这两个要求去做，但是总感觉自己的努力与学生的表现不成正比，达不到自己理想的效果。如果说自从参加了《静悄悄的革命》培训学习，从理论上看到了自己工作的不足，那么组织参加“任正文教师课堂教学评价研讨会”那就应该是属于对《静悄悄的革命》的理论学习知识从实践层面进行了很好的解读，也对《静悄悄的革命》的理论学习知识有了更深刻的认识，倾听需要尊重，倾听也不只是针对学生，同样还有自己也需要倾听。自己要求学生认真听讲并没有错，但是错误的是自己并没有把这种规定建立在尊重学生的基础上，自己并没有想办法去倾听学生的声音，所以教学肯定是达不到理想效果的。

教学研究的主体在教师，在教学研究过程中，需要学校有一个科学的规划来引领工作的方向，同样也需要教师根据自己的实际情况，结合自己的特长进行的自我研究，需要自己明确一个教学课题进行研究。我校就鼓励教师进行小微课题研究，并且要求县级及以上骨干教师必须有县级及以上课题研究，校级骨干教师必须有自己的小微课题研究，要想申报骨干教师，是否有自己的课题研究是否决项。通过让教师结合自己的工作实际进行教学研究，才能够深入的分析课堂、分析学生、分析教学，才能真正把研究工作走向深入，这是对自己的尊重，同样是对教育事业的尊重。

在尊重的基础之上，做好教研活动的关键是课堂的开放，向本校开放，向外校开放，向家长开放，向社会开放，这开放的本质其实就是自己内心的开放，打开心扉，才能包容世界。

                                                           2019.10.7