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阅读咂摸悦美：中考语文整本书阅读试题结构化整合探析——基于2025年34份中考语文试题的研究
原创 魏小娜 语文建设杂志 2025年12月24日 16:34 北京
【摘要】核心素养导向下的整本书阅读学习任务群面临结构化整合的系列挑战。基于2025年34份中考语文试题，辨析整本书阅读试题板块的结构化整合类型，剖析整本书阅读试题情境的结构化整合样态，揭示“多目标高关联”类试题情境创设的路径，厘清整本书阅读文本组合的多元形式，对整本书阅读教学的结构化转型富有启示意义。
【关键词】中考语文；整本书阅读；结构化整合
《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出各学科要“强化学科内知识整合……加强知识间的内在关联，促进知识结构化”［1］，以避免知识的零碎松散，促进发展学生综合运用知识技能解决问题的核心素养。核心素养导向下的整本书阅读作为拓展型学习任务群，在结构化整合方面也面临系列挑战：学生要了解阅读的多种策略，运用浏览、略读、精读等不同阅读方法；通读整本书，了解主要内容，关注整体与局部、局部与局部之间的关系；重视序言、目录……合理推荐和利用适宜的学习资源。［2］鉴于中考是“严格依据义务教育课程标准命题……发挥引导教育教学作用”［3］，本文基于2025年34份中考语文试题的分析，探究整本书阅读试题结构化整合现状，为整本书阅读教学实践带来些许启发。
一、板块的结构化整合
中考语文试卷是由若干板块组成的，整本书阅读试题在中考语文试卷中所处的板块，体现了整本书阅读与其他语文内容的结构化整合样态。梳理2025年34份中考试题发现，整本书阅读试题在试卷中所处的板块差异很大，详见表1。
表中包含了以下几种主要的结构化整合类型，体现了不同的测评理念。
1.阅读本位的结构化整合
这种类型的结构化整合是把整本书阅读试题与实用类阅读、文学作品阅读、古诗文阅读试题并列设计，共同放在阅读板块。这种设计突破了《义务教育语文课程标准（2022年版）》对学习任务群的划分逻辑，按照课标学习任务群的划分，整本书阅读是“拓展型学习任务群”，其余三类阅读属于“发展型学习任务群”，四者不是同一水平的学习内容。这种类型占比最大，有13份试题。
2.素养本位的结构化整合
这种类型的结构化整合通常把整本书阅读测评放在“积累与运用”板块下，既考查整本书阅读的积累，如基本情节、主要人物、内容概括、主旨内涵等，强调了整本书作为经典作品必须传承的内容；也考查“运用”情境下整本书阅读的核心素养，如迁移运用、问题解决等，较多地凸显了作为学习任务群的、核心素养导向的整本书阅读教学理念：整本书阅读为积累与运用提供基本资源，积累与运用将整本书的阅读知识和技能转化为语文素养。这种类型占比也比较大，有9份试题。
3.整本书本位的结构化整合
这种类型的结构化整合是把整本书阅读测评试题单列一个“整本书阅读”或“名著阅读”板块，与“基础·运用”“古诗文阅读”“现代文阅读”“作文”并列设置。与前两种结构化整合类型相比，这种板块的划分凸显了整本书阅读的独特地位。这种类型占比不大，只有4份试题。
此外，整本书阅读的板块设置还有其他情形：云南卷的整本书阅读试题处在“综合性学习”板块，“整本书阅读”与其他语文内容进行“基于学习方法的结构化整合”；浙江卷的整本书阅读试题处在“文学阅读”板块，“整本书阅读”与其他语文内容进行“文学阅读视域下的结构化整合”；成都卷的整本书阅读试题处在“名著与现代文阅读”板块，“整本书阅读”与其他语文内容进行现代文阅读视域下的结构化整合。
上述整本书阅读试题板块结构化类型的不同，体现了对语文课程内容结构化整合的不同理解，为整本书阅读试题的命制提供了不同的基本框架。
二、情境的结构化整合
整本书阅读试题情境的结构化整合，主要是指整本书阅读试题所驱动的测评目标及其关联度。“考试命题应以情境为载体”［4］的初衷是测评学生在特定问题解决过程中运用知识、技能解决问题的综合素养。因此，试题情境的结构化整合功能主要体现在驱动学生运用更多的、有内在关联的知识和技能。这里根据情境所驱动测评目标的多少和关联程度两个维度，区分为以下几种类型。（见图1）
就目前采集的中考语文试卷样本来看，核心素养导向下的整本书阅读试题多为若干个测试目标，因此图1中的“少目标高关联”“少目标低关联”两类很少。这里主要探析另外两种情况。
1.多目标高关联
这是整本书阅读试题情境结构化整合品质最好的类型，一个情境驱动的测评目标类型多，且测评目标之间关联度高。这里借助几例试题探析这类试题的命制特点。
（1）情境中包含高驱动功能的具体任务
以2025年山东卷为例：
任务三：“青春永进·中国常新”话剧排演
畅读文学经典，跃动话剧舞台。与作者和人物对话，汲取青春奋进的力量。你和话剧社的同学们准备从下面四部作品中挑选一部排演。
《朝花夕拾》《简·爱》《钢铁是怎样炼成的》《红星照耀中国》
作为话剧社社长，排演前你查阅了一些资料做准备。
资料一（略）
资料二（略）
6.略。
7.你和同学们从上面的四部名著中选定了一部排演。为突出人物形象特点，请为表演的人物设计一件道具，并简述设计理由。
8.通过名著研读和话剧排演，同学们发现：有的人遭遇人生厄运，坚韧不屈，抗争命运；有的人身处时代洪流，观察并记录时代变革；有的人在积贫积弱的社会中觉醒，探索出路，指引方向……
请从四部名著中选择一位作者或作品中的一个人物，任选一角度，说说其在社会环境影响下的成长变化。
这道题以“排演话剧”为情境，按照话剧排演的真实流程设计了三道题目。
其中第7题的情境包含高驱动功能任务。其中，“选择一个人物”驱动下列阅读能力的测评：作品整体把握能力（整本书内容、人物、情节的基本理解）、评价能力（对诸多人物进行评估和排序，评价标准又涉及人物的复杂性与深度、人物与主题的关联度等）；“设计一个道具，并阐释理由”驱动下列阅读能力的测评：跨章节检索、聚焦信息能力（跨章节聚焦书中关键人物的外貌特征、性格特点、标志性物品、关键行为、象征性事物等信息）、解释推论能力（解释自己所选道具与人物上述相关信息的关联）、运用与创造能力（以话剧道具设计师的身份，运用名著的文本信息如人物外貌、性格、行为等，恰当选择对应的实物形式，进行创造性表达）。
第8题的情境也包含高驱动功能任务，驱动下列阅读能力的测评：跨章节检索、聚焦信息能力（从名著的不同章节、片段中，搜寻关于人物行为、语言、心理活动的描写，以及关于社会背景、时代氛围、他人影响的叙述）、推理能力（推断社会背景、时代氛围、他人言行对人物内心世界的影响）、因果关系的梳理与建构能力（整合过程性的信息，推论出人物变化的本质因果关系）等。
而且第7题和第8题的测评点明显不同：第7题聚焦一个静态的点（道具）进行艺术性创造转化，第8题聚焦动态的线，进行过程性、因果性的逻辑论证。两相配合，构建了较为均衡的测评目标。
通过上述分析可以看出，“多目标高关联”试题情境中所包含的高驱动功能任务有四个特点：一是能驱动学生运用特定的阅读知识技能，而非直接测评特定的阅读知识技能，这是核心素养导向的整本书阅读命题的关键；二是情境任务与测评目标之间高度关联，任务一旦变化所测目标也随之变化（相比较而言，低驱动功能的情境任务所谓可有可无的宽泛的“导语”“背景”或“标签式口号”，其变化对测评目标基本没有影响）；三是这种情境驱动的阅读能力多为高阶阅读能力，可以带动系列低阶阅读能力，有助于测评学生多层次的、结构化的阅读素养；四是同一情境下若干任务驱动的测评目标各有侧重，分布均匀，能指向全面的阅读测评目标。
（2）情境设计聚焦明晰的核心概念
以2025年成都卷为例：
三、名著及现代文阅读
（一）名著阅读
学校开展“循变化，品人物”的主题读书活动。请根据题目要求，完成下列各题。
6.了解作者对人物的情感变化，是品析人物的有效方法。请从下面选项中，选出符合作者对其情感变化是“从讨厌到追念”的两项。
A.陈莲河（《父亲的病》） B.衍太太（《琐记》）
C.范爱农（《范爱农》） D.阿长（《阿长与〈山海经〉》）
7.人物的行为变化，往往折射其内心追求。下面哪一项匹配不恰当？请结合阅读体验，作出判断并修改不恰当的“内心追求”。
A.未找到共产党的踪迹，朱德去北京继续寻找。（《红星照耀中国》）——对革命道路的追寻
B.了解疯女人的真相后，简·爱离开罗切斯特。（《简·爱》）——对个人自由的渴求
C.爆发第一次冲突后，保尔决定离开冬妮亚。（《钢铁是怎样炼成的》）——对崇高理想的坚守
该名著阅读试题紧扣情境中的“循变化，品人物”命题：第6题从“作者对人物的情感变化”角度命题，并给出了具体的情感变化是“从讨厌到追念”，测评目标定位在“整本书的信息提取与整合”，学生需从记忆中提取有关名著人物和“作者对人物的情感变化”的具体信息，判断哪个人物符合“从讨厌到追念”的题干要求。第7题从“人物的行为变化”折射内心追求角度命题，涉及三本阅读名著的三个人物，测评目标定位在“解释与推理”，学生需理解人物行为背后的动机，推断其“内心追求”，然后判断选项中的匹配是否合理并修正。
两道题虽然涉及多本名著、多个测评目标，但是两题之间有紧密的内在关联，聚焦“循变化、品人物”，从不同角度（情感、行为）测评不同的能力层级（信息提取整合、解释与推理）；而且两道题各自的选项之间也多而不乱，有共同的指向，第6题的四个选项指向情感变化，第7题的各个选项指向行为变化。
通过上述分析可以看出，这类“多目标高关联”试题情境聚焦明晰核心概念，有三个优势：一是核心概念具有强大的结构化整合功能，各道测评试题围绕核心概念进行多角度的结构化组合；二是核心概念具有清晰的知识技能指向，各道测评试题的测评目标清晰有序；三是聚焦核心概念的命题，有较强的学习引导功能，为学生答题提供了优质的思维支架，能较好发挥命题的引导教育教学作用。
2.多目标低关联
这类整本书阅读试题的情境驱动的测评目标类型多，但目标之间关联度低，且测评目标与试题情境关联度也低。
比如下面的试题（仿某市中考语文整本书阅读命题）：
8.班级开展“读经典，享人生”整本书阅读活动，小明阅读名著做了如下笔记，其中不正确的一项是（ ）。
A．《昆虫记》中，作者描述了……
B.《红星照耀中国》中，采用的描写手法有……
C.《水浒传》中，刻画了林冲……
D.《骆驼祥子》中，祥子的起落经历揭示了……
9.学校建设班级图书角，请同学捐书，你如果想捐献《简·爱》，请写一段阅读感悟，作为捐献寄语。
上面两道题，从阅读测评目标来看，开放性强，涉及面广。第8题的四个选项分别涉及四本名著，测评目标包括整本书信息整合（选项A）、评价与鉴赏艺术手法（选项B）、评价与鉴赏人物形象（选项C）、评价鉴赏主题（选项D）。第9题测评目标更为开放，“阅读感悟”可以是各个阅读能力层级的感悟，如关键信息提取（记忆深刻的一个场景）、信息整合（概括书中感人的故事情节）、复杂推论（解释书中某种现象背后的根本原因）、评价鉴赏（评价书中的语言技巧）等。
但是上面两道题的测评目标之间关联度不高，第8题的选项顺序可以随机调整，第8题和第9题之间也没有内在逻辑关联；各个测评目标之间也缺乏内在的逻辑关联，结构化程度比较低。而且个别测评目标与情境之间的关联度不太高，测评目标对情境的依赖度很低，换句话说，去掉题干的情境部分，并不影响预期的测评目标。
通过上述分析可以看出，这类整本书阅读试题情境呈现两个特点：一是情境多为一个宽泛的、放之四海而皆准的活动或背景，比如“分享”“汇报”等，缺乏“高驱动功能”的具体任务或问题设计，无法精准启动学生运用特定的知识能力，所以测评目标与情境之间的关联度很低。二是测评目标虽然具有较高的开放度，但是测评目标缺乏聚焦的核心概念，也没能指向高阶阅读目标，比如第8题的各个选项之间各自分散、难度系数相似，既没有聚焦的核心概念，也无法形成基于某一高阶阅读能力自动牵引多层次阅读能力的结构化样态；第9题则开放有余、聚焦不足，考生的答案可以是不同视角下的回答，也可以是不同阅读认知层级的结果，不利于有效测评预期的阅读目标。
三、阅读文本的结构化整合
笼统地思考，整本书阅读的阅读文本就是整本书。但就本研究所采集的样本可见，整本书阅读试题中的阅读文本组合样式比较丰富。
1.单本书阅读文本的结构化整合
这类情形是在单一的整本书内选择阅读文本进行结构化整合。
有的是将书中的若干单篇提取出来，要求学生自主选择研读共同点、自主探究。比如，2025年山东威海卷的试题：“阅读鲁迅的《朝花夕拾》后，请将《范爱农》《阿长与〈山海经〉》（或《藤野先生》）放在一起研读其共同点。要求设定探究专题，并结合内容进行解析。”这类文本组合，主要测评学生的专题阅读能力。
有的是围绕特定整本书的主人公或主题，节选若干语段进行命题。比如，2025年连云港卷的试题，在《红岩》中摘选有关小萝卜头的两个语段，然后命题：“14.根据甲乙语段内容，结合整本书，写出你对小萝卜头这个形象的阅读感受。15.市革命纪念馆正在招募‘红色小讲解员’，你以‘读《红岩》，我与小萝卜头同呼吸’为题录制视频参加征选，请从小萝卜头对你的影响和小讲解员的使命两方面分享视频讲稿。”这类文本组合兼顾“基础性阅读”和“分析性阅读”，符合学生整本书阅读的真实过程，在考试情境下为学生提供了必要的阅读文本支持，综合测评学生的感受人物形象能力、迁移运用能力、表达交流能力。
2.多本书阅读文本的结构化整合
这类情形是在多个整本书内选择阅读文本进行结构化整合。就本研究采集的样本来看，多本书阅读文本的结构化整合是主流趋势。
（1）同一话题联结整合
这种多本书整合类型，是借助同一个话题整合多本书的阅读。比如，2025年北京卷的名著阅读试题，以“人物形象”为话题，整合多本书阅读：“16.把相关人物形象联系起来阅读，有助于深入理解作品主题。如《水浒传》中的林冲、鲁达、杨志，《骆驼祥子》中的祥子、老马、二强子，《钢铁是怎样炼成的》中的保尔、朱赫来、谢廖沙，每组人物形象都可以建立联系。请你从上述三组中选择一组，比较人物形象的异同，说明这组人物形象的联系对深化作品主题的作用。（100字左右）”类似的还有2025年山东烟台卷的名著阅读试题，围绕“如何树立人生理想”整合阅读不同名著的不同片段。2025年扬州卷的名著阅读试题，围绕“劳动苦乐观”联结了《钢铁是怎样炼成的》中的保尔和《骆驼祥子》中的祥子这两个主人公的整合阅读。
（2）跨话题联结整合
这种多本书整合，不是借助同一个话题进行组合，而是通过多个话题的跨界融合，进行更为本质的联结。比如，2025年河南卷的整本书阅读试题，借助《艾青诗选》中《伞》的文本意象（伞），联结其他整本书的人物：“16.诗歌中的‘伞’让你联想到了下列备选人物中的哪一个？请结合小说内容，说一说他（她）为什么带给你这样的阅读感受。100字左右。备选人物：江姐（《红岩》）保尔·柯察金（《钢铁是怎样炼成的》）”
（3）相互印证联结整合
这种多本书整合，是借助互为支架、互为例子、互为诠释的相互印证逻辑，进行多本书的联结。比如，2025年湖北卷的整本书阅读试题，摘选出示《艾青诗选》中《黎明的通知》片段后命题：“22.为辅助‘趁这夜已快完了’中的‘这夜’，你建议重点读《红星照耀中国》的第几章？”“23.‘请叫那些健康而美丽的醒来’中的‘醒’在《红星照耀中国》中也有所体现，请结合选段和整本书简要说明。”
探析中考语文整本书阅读试题结构化整合设计，对初中语文整本书阅读学习任务群教学的结构化整合具有启示意义。尽管语文课程标准详细确定了整本书阅读的课程内容和教学建议，但中考语文试卷中的整本书阅读试题所在板块的灵活多变，对整本书阅读课程内容和教学课型的结构化整合有重要启发：从语文课程的全局高度来审视，整本书阅读的课程内容不是孤立的存在，可与“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等多元语文实践活动高度整合；也可与基础性单篇精读、多文段整合阅读、多本书共读等有机结合；还可与“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“跨学科学习”等学习任务群合并进行。与此相应，整本书阅读的教学课型除传统的导读课、推进课、总结课外，也可以与其他课型进行结构化整合，开发系列课型，如：旨在发展基础性阅读能力的单篇精读课型，旨在积累特定阅读方法策略的阅读策略课型，旨在积累特定语言知识技能的梳理探究课型，旨在发展高阶阅读能力的群文阅读课型和多本书整合阅读课型等。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：14.
［2］［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：33，50.
［3］教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见［EB/OL］.［2019-11-22］.https://www.gov.cn/xinwen/2019-11/30/content_5457116.htm.
（魏小娜：西南大学教师教育学院）
[本文原载于《语文建设》2025年11月(上半月)]
（微信编辑：张兰；校对：苟莹莹）
END
