原创 袁圆 袁丁 语文建设杂志 2024-01-24 16:14 发表于北京

（本文约7595字，阅读大约需要22分钟）

【摘　要】基于整本书阅读策略的素养测评聚焦学生的真实阅读过程，指向语文核心素养的综合评价。基于开放性阅读视角，借助“大概念”建构、真实情境创设和学习任务驱动，在整本书的“点”与“面”、“表”与“里”、“内”与“外”建构合理关联，追求理解性、个性化阅读，能够促进学业质量测评与日常阅读教学的有机融通，从而实现“教学评”一体化。

【关键词】阅读策略；整本书；素养测评；路径

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）明确指出“整本书阅读与研讨”学习任务群的目标和内容是：“建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏力，养成良好的阅读习惯。”［1］整本书阅读策略植根于信息加工建构主义和自主学习理论，是学生在教师有目的的引导和科学组织下，根据整本书类型和风格特征，在进行自主阅读的过程中，借以克服阅读困难，并在长期阅读中形成的流畅的阅读技能。因此，阅读策略的遴选、建构、运用是整本书阅读指导的关键，也是学生整本书阅读素养提升的重要路径。

借助科学有效的测评，评估学生建构了怎样的阅读经验，具备了哪些阅读鉴赏能力，是整本书阅读教学中必不可少的重要环节。在学业质量评价中，与其他试题一样，整本书阅读测评同样围绕素养开展。基于阅读策略的整本书阅读测评，强调试题应指向语文核心素养的综合评价，注重情境设置，能够关联书内材料，强化任务驱动，追求理解迁移，解决现实问题。

一、大概念：凸显素养测评的聚合性和迁移性

学生积累的整本书阅读经验很大程度上取决于其所用的阅读策略。学生在自主阅读整本书的过程中，通常能调动已有的知识、方法大体读通文本。而要进一步走向基于理解的深度阅读，则需要借助超越知识、方法的策略进行深入阅读，这样的策略运用是基于整本书篇性并运用于阅读理解全程之中的。它既是引导阅读的方法，也是促进阅读理解的支架。在学习任务群教学理念引领下，建构整本书阅读策略的关键要素之一是整本书的大概念。“大概念的‘大’的内涵不是‘庞大’，也不是指‘基础’，而是‘核心’。这里所谓的‘核心’指的是‘高位’或‘上位’，具有很强的迁移价值。”［2］由具有核心地位与价值的大概念形成的“这一本”整本书的阅读策略，能有效指导学生形成“这一类”整本书的阅读经验，从而实现从“一本书”走向“一类书”的阅读迁移价值。

大概念突破了整本书阅读的线性过程，以贯穿性和统整性视角重组阅读内容，在同类信息的聚合下自然形成了阅读专题。运用专题化阅读策略，不仅能获得清晰的整本书阅读视角，促进阅读进程的有序推进，积累阅读的可视经验，也能明确整本书阅读测评中的素养指向。这样的素养测评既有利于从庞杂、零散的阅读内容中准确定位具有核心意义的考查内容，实现素养测评的聚合性，也有利于从识别、记忆的低阶思维考查进阶为指向理解与运用的高阶思维考查。

如《老人与海》这部经典小说，充分展现了海明威独特的创作技巧和艺术风格。作为美国“迷惘的一代”代表作家，海明威历经20世纪30年代西班牙内战和第二次世界大战，逐渐摆脱了迷惘情绪，塑造了以圣地亚哥为代表的坚定不移对抗命运的“硬汉形象”，他运用“冰山原则”，以简约、洗练、流畅、准确的电报式叙事风格极力营构含蓄、凝练的意境，以获得一种言外之意、趣外之旨的美学效果。“硬汉形象”“电报风格”“冰山原则”这三个大概念分别指向整本书的人物特征、叙事风格和主旨理解，教师可据此设计在三个大概念支撑下的专题阅读策略（见表1），并在此基础上进行迁移性测评。

在表1上，围绕大概念，教师引导学生通过梳理具体的表现手法、叙事技巧和语言特色深入理解作品内涵，从而积累阅读海明威作品的独特经验。2020年高考全国卷Ⅰ中的文学类文本是海明威的小说《越野滑雪》，选择题中设置了一个错误选项：“小说主旨与《老人与海》较为接近，都是通过描写人挑战大自然或者投身不甘平庸的冒险生活，来塑造海明威式的‘硬汉’形象。”该选项围绕“硬汉形象”这一大概念，要求考生进行迁移性理解。很明显，“硬汉形象”是《老人与海》中塑造的圣地亚哥这一典型形象，其应该具备在孤绝的环境中饱受挫折却永不屈服，坚持与命运抗争等悲剧性特征。而《越野滑雪》中的两位青年借一项具有挑战的运动暂时摆脱现实生活牵绊，与“硬汉形象”的内涵特征不吻合，文章表现的主旨也与之相去甚远。另外还设置了一道主观题：“海明威的‘冰山’理论将文学作品同冰山类比，他说：‘冰山在海面移动很庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露在水面上。’本小说正是只描写了这露出水面的八分之一。请据此简要说明本小说的情节安排及其效果。”本题指向对“冰山原则”这一大概念的理解，考生需在题干的引导和对《老人与海》阅读经验的习得下，对本文“八分之一”的情节加以概括，从“含蓄”“留白”等文学技法角度进行表达效果的赏析。

借助大概念不仅可以使同一作家的不同作品产生关联，也可以让不同作家的作品之间产生内在关联，从而进行迁移性测评。如2022年上海市春季高考语文试卷中现代文（二）第11题：

《乡土中国》中的《乡土本色》：

我读《论语》时，看到孔子在不同人面前说着不同的话来解释“孝”的意义时，我感觉到这乡土社会的特性了……孝是什么？孔子并没有抽象地加以说明，而是列举其具体行为，因人而异地答复了他的学生。最后归结到“心安”二字。做子女的得在日常接触中去摸熟父母的性格，然后去承他们的欢，做到自己的心安。

结合具体内容，分析文中我与母亲的“相处”是否依然符合费孝通对乡土社会“孝”的特点的理解？

这道题围绕“孝”这一大概念，要求考生依据整本书《乡土中国》中对“孝”的理解迁移到单篇散文《归宿终安在》中对“孝”的理解，据此对“我与母亲的‘相处’”进行判断和分析。其实，在《乡土中国》阅读过程中，需要引导学生联系大量的现实生活现象来印证《乡土中国》中阐述的中国乡村社会特点。因此，这一命题完全契合这部学术著作的阅读策略。

再如2023年上海市春季高考语文试题现代文阅读的第11题：

请立足你的阅读经验，结合相关文本内容，把下面这一则学习建议补写完整。

阅读不同文体的作品，我们要选择恰切的方法。假设你要理解“熟人社会”这一文化现象，面对《红楼梦》，合适的方法是梳理人物关系，如发现家业萧条的刘姥姥能够进入钟鸣鼎食的贾府是基于其女婿家祖上与金陵王家连宗认亲，进而理解这一现象；面对《乡土中国》，合适的方法是  （1）  ，如 （2）；面对《屋舍》这篇散文，合适的方法是  （3）  ，如 （4）。

这道题借助“熟人社会”这一大概念，将古典小说、文化论著、现代散文作品进行了内在的有机关联。在题干设计上，以《红楼梦》为例，既考查了阅读不同文类作品采用何种合适方法，也考查了对整本书内容的独特理解，直接指向学生阅读策略的积累与迁移，符合高中新课标体现的素养测评要求。

二、情境化：彰显素养测评的真实性和综合性

整本书阅读是一个复杂的认知过程，其阅读素养的形成、发展和表现离不开包括学科认知、个人体验、社会生活等在内的语文实践活动情境载体。教师需要引导学生借助对作品本体知识的准确理解、个体认知的适度调动和社会生活的合理介入，全方位建构沉浸式阅读语境，促进学生参与阅读。这一阅读策略充分观照学生阅读主体，打破单向式的文本信息提取和意义建构，促进学生与整本书的双向交流，主动参与文本意义的建构。

基于这一阅读策略的整本书阅读测评，需要设计体现真实性和综合性的情境化试题。“‘情境化’测试是将知识、技能等抽象概念与真实的生活需求相联系，将知识还原于‘情境’，是让抽象、琐碎的知识对学生有意义。”［3］试题情境的创设引导学生或深入整本书内部的学科认知语境，或置身于整本书外部的社会生活语境，这些语境“能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验”［4］。情境化测试有助于激发个体的真实阅读体验，通过让学生完成具体的任务，考查其习得的阅读素养。

整本书阅读素养测评中的情境无论是指向内部语境，还是指向外部语境，其测试形式都应体现“综合性”。在测评中，“要从研究对象或事物的整体性、完整性出发，不仅要从学科内容上进行融合，凸显对复合能力的要求，也要在试题呈现形式上丰富多样，从而实现对学生素质综合全面的考查”［5］。因此，测试情境的设计需要基于具体的阅读策略的整体性和过程性特征，并以复杂、丰富的形式呈现，最大容量地承载阅读任务。

在复杂的测试情境中，会更多地呈现多则材料语境，涉及多部整本书或多篇文本语段。从学科内容的角度看，测试方向可以是“同向”意义诠释，也可以是“异向”意义辨析，还可以是“补向”意义扩充。在测评形式上，可以采用“文本参证”。所谓“文本参证”，是整本书内部语料之间或者整本书语料与其他材料之间，在同一话题、论题或问题指引下，进行相互证明、相互印证、相互阐释，以考查学生对结构化材料的理解和运用能力。

上海市春季高考语文试卷2023年现代文阅读的第11题与2022年现代文阅读的第11题相比，更凸显出对阅读经验和方法的考查。如果2022年的试题是设置学科认知情境，借助《乡土中国》中对“孝”的阐述，对现代文《归宿终安在》中的“孝”进行“同向”意义的判断和分析，从而形成整本与单篇之间的文本参证；那么，2023年的试题则是在题干中直接设置指向学生“阅读经验”的个人体验情境和“阅读不同文体要选择恰切的方法”的学科认知情境，将《红楼梦》《乡土中国》与散文《屋舍》进行文本意义上的“异向”和“补向”参证。借对“熟人文化”的理解情境，围绕不同文本的阅读方法选择和文本例证，提供《红楼梦》理解支架，为《乡土中国》《屋舍》的阅读方法提出建议，鲜明地体现了对学生阅读策略习得效果的考查意图。

在综合性的测试中，“可围绕情境选择相关材料，设置一组有内在联系的、指向核心素养的问题或任务”［6］。这一组问题或任务内部本身就构成一个阅读理解的连续情境，呈现完成阅读任务真实而完整的过程，综合体现多种阅读策略的灵活运用，也提高了文本语料的利用率。如2023年上海市秋季高考语文试题阅读第（一）题：

王教授写了一本关于进化论的科普著作，以下是某图书馆网站上关于该书的部分信息，包括三个板块。请阅读这些内容，完成3~7题。

试题提供“图书目录”“试读内容”和“读者评论”三个板块，真实地模拟了现实生活中的阅读情境。其中，第4~6题是客观题，围绕试读内容，考查了核心概念辨析、逻辑谬误判断、文本内容理解和作者观点推断，体现学术论著的要求：“把握书中的重要观点和作品的价值取向”“探究本书的语言特点和论述逻辑”。［7］第3题和第7题是主观题，考查整本书阅读策略运用和阅读成果交流。其中，第3题为：“根据图书目录，试读内容所在的小节标题是 ，若想进一步了解试读内容提及的前文内容，应该阅读该书的第 章。”该题聚焦图书目录在整本书阅读中纲举目张的独特作用，第一空利用文本内容与目录“对应参证”的关系，考查对文段内容的整体把握；第二空则进一步创设真实情境，通过对文本所在目录的推断，考查对章节间逻辑关系的梳理、理解。这道填空题设计巧妙，将阅读策略与内容理解、逻辑梳理有机结合在一起，充分体现了高中新课标的要求，即“利用书中的目录、序跋、注释等，学习检索作者信息、作品背景、相关评价等资料，深入研读作家作品”［8］。

整套题组创设了科普论著文本情境、社会生活情境和个人认知情境，共同营造的复杂问题情境让学生沉浸在科普论著的阅读语境中。既有整本书的纲目梳理，又有文本细部的阅读探究，促进学生高质量地运用科学的思维方法解决复杂问题，充分体现真实情境下素养考查的灵活和灵动。

三、开放性：展现素养测评的个性化和批判性

文本是一个开放性的意义召唤结构，整本书更是一个巨大的生命磁场，为学生提供了丰富的“三大文化”滋养，从而引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观。“读整本书重在培养学生的探究意识和探究能力，使学生不再依赖教师的传授，而是经历发现问题、提出问题、研究问题、寻求佐证、形成成果的鲜活的体验过程。”［9］教师在整本书阅读指导中，应积极营造开放的阅读语境，持续引导学生在深度研读中形成思想的交锋和碰撞，培养批判性思维，促进思维品质、审美鉴赏力和文化理解力的提升；搭建多样展示平台，让学生展示、分享自己的独到见解和成功阅读经验。

因此，基于开放性阅读策略的整本书素养测评，须深入文本内部，聚焦文本理解的关键问题和典型问题，创设阅读者与整本书、作者、读者之间的关联对话语境，在有限的纸笔测试空间，借助科学合理、清晰具体的情境表述和问题设置，凸显出思维的批判性、灵活性，呈现个性化阅读成果。

1. 对自我原初阅读经验的进阶理解

学生阅读素养的每一次提升总是基于原初阅读经验的能力进阶，据此形成新的阅读经验，如此循环积累。在素养测评中，可以借助某个阅读视角，聚焦特定的阅读内容，设定产生疑问的阅读语境，使学生在深度阅读中产生个性化的阅读困惑，展现阅读能力进阶的过程。如上海市松江区2023年度第二学期二模语文试卷第6题：

小松要研究“礼治”的相关问题，读了《乡土中国》和《经典常谈》后产生了一些困惑，邀请你和他一起探究。

（1）小松觉得，以材料二第②段和下面的文字为例，两书在提到“礼治”概念时，阐释概念的方式和语言风格各不相同。请你和他一起用表格进行梳理。

礼治在表面看去好像是人们行为不受规律拘束而自动形成的秩序。其实自动的说法是不确的，只有是主动地服于成规罢了。孔子一再地用“克”字，用“约”字，来形容礼的养成，可见礼治并不是离开社会，由于本能或天意所构成的秩序了。

礼治的可能必须以传统可以有效地应付生活问题为前提。

——《乡土中国·礼治秩序》

（2）小松发现，与“礼治”有关的内容在《乡土中国》“礼治秩序”“无讼”等章节中反复阐述，但在《经典常谈》中只在“三礼第五”中出现，这是为什么？请结合两本书的目录谈谈你的看法。

关注概念应是学生阅读学术著作的关键任务，也是学生阅读此类整本书的原初经验。“我”与“小松”同向质疑，合作探究。第一问中，概念以何种方式阐释、以何种语言风格表达，是小松在《乡土中国》和《经典常谈》比较阅读中生成的新困惑，这也促使小松进一步研读不同整本书中概念呈现方式的多样化，形成了从“概念是什么”到“如何表达概念”再到“概念表达得如何”的进阶理解。第二问则进一步追问对同一概念的阐述在不同整本书中轻重比例安排不同的原因，在目录支架的引导下，从整本书的创作目的、结构安排、章节关联等角度深入探究，这更是基于整本书阅读的高阶能力测试。

2. 对他人阅读经验的评价分析

在阅读过程中，常常会形成观点的对立、碰撞乃至交锋，这是学生个性化阅读的重要表现。在对他人阅读观点的言之有据、言之有序、言之有理的评价分析中，促进思维品质的提升。

如2022年徐汇区一模卷第23题：“读了苏辙《藏书室记》后，小汇得出这样的结论：若谨守先贤遗训和长辈教诲便能修身立世。请结合你对《乡土中国》中‘教化权力’的理解，对小汇的结论作出评价（150字左右）。”本题借助考生对小汇阅读结论的评价，考查考生对整本书《乡土中国》中“教化权力”的全面理解，并与《藏书室记》形成文本联读，引导考生用发展的观点对小汇的结论进行一分为二的辩证评价。

再如2023年上海秋季高考语文阅读题第7题：“请你结合图书目录与试读内容，写一条读者评论，反驳读者小明的观点。”本题创设明确的批驳语境，在小明评论的基础上，“倒逼”考生针对他人的评论，从对立的角度提出新的观点，在自己的评论中批驳小明的观点。这样的素养测评让学生回到文本中，明确“批驳点”，并基于整本书目录，分析章节间的逻辑关联，具有很高的思维含量。

3. 对名家权威评论的阐释批判

作为经典的整本书，其思想性和艺术性都具有典范性，自然得到诸多名家的评论和批评。在测评中，借助名家评论，引导考生用自己的阅读经验与之形成印证阐释或批判分析，从而提高理论修养，提升批判性思维能力。如2022年上海市杨浦区一模卷第24题：

汤显祖认为前人稗官小说、传记百家“意有所激荡，语有所托归”，这一观点在《红楼梦》第二十三回“西厢记妙词通戏语 牡丹亭艳曲警芳心”中是如何体现的？

附：这里林黛玉见宝玉去了，又听见众姊妹也不在房中，自己闷闷的正欲回房，刚走到梨香院墙角上，只听见墙内笛韵悠扬，歌声婉转。……林黛玉听了这两句，不觉心动神摇。又听道：“你在幽闺自怜”等句，一发如醉如痴，站立不住……仔细忖度，不觉心痛神驰，眼中落泪。

本题借助汤显祖的名家点评，要求学生理解“所激荡”“所托归”的含义，用《红楼梦》的具体情节加以阐释，表达对名家评论的准确理解。再如2022年北京市朝阳区一模卷阅读第（二）题：

阅读《红楼梦》节选材料，完成16~17题。

后面又画着两人放风筝，一片大海，一只大船，船中有一女子掩面泣涕之状。也有四句写云：才自精明志自高，生于末世运偏消。清明涕送江边望，千里东风一梦遥。

《第五回 游幻境指迷十二钗 饮仙醪曲演红楼梦》

探春素喜阔朗，这三间屋子并不曾隔断。当地放着一张花梨大理石大案，案上磊着各种名人法帖，并数十方宝砚，各色笔筒，笔海内插的笔如树林一般。那一边设着斗大的一个汝窑花囊，插着满满的一囊水晶球儿的白菊。西墙上当中挂着一大幅米襄阳《烟雨图》，左右挂着一副对联，乃是颜鲁公墨迹，其词云：烟霞闲骨格 泉石野生涯。

《第四十回 史太君两宴大观园　金鸳鸯三宣牙牌令》

17. 脂砚斋评价探春“使此人不远去，将来事败，诸子孙不至流散也”。你是否认同这种说法？请结合以上两则材料及原著相关情节，简要分析。

本题借助脂砚斋评语，要求考生探究探春这一形象在小说中的作用。试题开放性主要体现在以下两点：第一，试题虽只提供第五回和第四十回内容，但解题视角明显关涉整本书的内容；第二，对脂砚斋的评价可以肯定，也可以否定，言之成理即可，充分体现了阅读的批判性思维。

总之，基于阅读策略的整本书阅读素养测评，充分观照学生的真实阅读过程和阅读成果表达。不断优化测评路径，有助于指导日常阅读，提升阅读品质，促进学生核心素养提升，从而实现“教学评”一体化。

参考文献：

［1］［6］［7］［8］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：11，49，12，12.

［2］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］. 北京：教育科学出版社，2022：33.

［3］周黎霞.“情境化”测试：语文素养测评的新趋向［J］. 中学语文教学参考，2020（8）.

［4］张开.语文考试改革中情境化设计须重视的问题［J］. 课程教材教学研究（中教研究），2018（Z5）.

［5］教育部考试中心.中国高考评价体系说明［M］. 北京：人民教育出版社，2019：33.

［9］王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读［M］. 北京：高等教育出版社，2018.

（袁圆：江苏省扬州市江都区教师发展中心；袁丁：中国药科大学外国语学院）

[本文原载于《语文建设》2023年12月(上半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：苟莹莹）

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