王梓睿 韩再超 语文建设杂志 2024年11月07日 16:32 北京
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【摘要】20世纪30年代，李廉方在河南省开封教育实验区开展国语、常识合科教学实验，引起国内教育界的广泛关注。廉方教学法的实验目的定位于科学化、民族性与现代化，通过重构课程内容、重塑教材观念与创新评价工具，确立了一套符合中国国情、经济高效的课程方案。廉方教学法奠定了跨学科学习的历史与经验基础，对理解并推进语文跨学科学习具有重要的启示。
【关键词】廉方教学法；合科教学；跨学科学习
李廉方，亦名步青，我国近现代著名教育家。20世纪30年代，李廉方曾在河南省开封教育实验区大花园和杏花园两所小学开展国语、常识合科教学实验，“以一般小学学龄儿童二年半授课时数修完部定四年课程”，教学成效颇佳，引起国内教育界的广泛关注。从实践层面来看，廉方教学法的课程观念及旨趣与当下倡导的跨学科学习有诸多相似之处。因此，本文通过考察廉方教学法提出的背景，梳理实验始末，揭示其实践特色与思想要义，为当下的跨学科学习提供历史参照，以便一线教师借鉴与反思。
一、廉方教学法的提出背景与实验目的
1932年10月，在李廉方等人的提议下，河南省教育厅联合河南大学成立开封教育实验区，负责关于小学及民众教育事业的调查、设计、研究和实验事宜。面对国难深重的时局，李廉方始终坚信“惟小学与民众之教育实验，始为基本工作”［1］。他怀揣着教育救国的信念投身实验研究，期望能探寻一种适合国情、经济高效的教学模式，进而提高民众文化素养，谋求民族复兴。
1.科学化的理念追求
廉方教学法的预设目标，是要让儿童用两年半的时间达到部定小学四年级的学业质量水平。要想达到此目标，关键在于寻求一种更为科学的课程方案。针对当时小学教育普遍存在的高耗低效问题，李廉方有破有立，提出以下对策。
一是以国语、常识合科矫正学科分立之弊。李廉方认为，在各科的学程中，皆有学习语言文字的机会。合科教学是知识整体交融发展的诉求。“明明具有整体性之事物，或者有相互连属关系，因分科之故，不得不割裂之，或削减之，以致所得知识多成断片，而且学习时受牵掣，亦觉寡味。”［2］李廉方主张建立多学科关联的同时，还强调学科融合的限度问题。他并不赞成用合科课程完全取代分科课程，也不建议将所有科目混合为一个综合课程。因为儿童对生活的整体认识必须建立在各个科目的深度学习之上。他提倡国语、常识合科教学，实质上源于两门学科在小学低段具有一致的学习路径。“文字所代表之意义，皆为常识所付与；常识之取得与运用，必藉语言文字为工具。”［3］将二者结合，能够兼顾多学科知识的逻辑与深度，节省教学时间，同时可以转变单一学科的线性学习方式，形成多学科交叉的育人合力。
二是以单元活动课程纠补讲读教学之失。在李廉方看来，以教材为中心、以班级授课为组织形式、以教室为活动空间的讲读教学，虽然在一定程度上回应了教育普及的时代需求，但“以教者主观抹煞了儿童本位，以一齐教授抹煞了个别活动，以教材和时间的固定抹煞了需要和兴趣”［4］。在这种循文通讲的教学模式下，儿童的个性发展让位于单向度的价值预期，学习变为被动的机械式工作，课程效能自然也无法得到充分释放。面对此种情形，李廉方提出了针对性的理念和策略。他主张语文学习宜采用单元活动形式，从儿童的生活环境中抽绎出学习主题，组织为具有复合价值的学习内容结构整体。儿童围绕相关主题开展具身活动，在直观经验中生成对语言文字的理解。唯有如此，才能将符号性学习转化为意义性学习，促进儿童的个性发展，进行创生、创造。
2.民族性的实质追求
20世纪20年代以来，教育界不断兴起教学法实验运动，如以实用主义为理论基础的“自学辅导法”“道尔顿制”“设计教学法”曾风靡一时，但实验效果却不尽如人意。李廉方将这些教育实验的问题归因于“缺乏中心思想”“袭貌而遗神”，盲目模仿致使形式大于内容，过程大于实效。针对上述现象，李廉方提出两点思考。
一方面，必须意识到中西方社会经济的差距，要创造出适合中国国情的课程改革方案。“道尔顿制”等教育实验在理论底色和设计原理上并无大的差错，但执行过程中却需要实验学校具备较强的教师资源和硬件设施，许多城市学校在试行一段时间后皆难以为继，更遑论农村地区。这使李廉方更加笃信要从现实问题中探寻中国教育的出路，而非盲目移植西制。因此，他有意将课程实验区设立在两所农村小学，并强调“进行程序，须有分明步骤”［5］，以便推广实施。
另一方面，必须认识到中西方文字的差异，创造出体现民族特色的语文教学法。李廉方认为，作为表意文字，汉字与西方文字在性质上有根本的不同。新近教学法多仿袭国外经验，忽略汉语言的固有特点，长此以往无异于缘木求鱼、南辕北辙。掌握语言文字是其他科目学习的前提，要想整体提升小学课程的育人效能，必须优先提高识字教学效率。因此，李廉方孜孜于此，意图探索出切合本民族语言文字特点的教学方法。
3.现代化的价值追求
“教育不当仅是知识授予，而当是全部生活之了解，或整个人格之培养。”［6］在李廉方看来，学校不该沦为贩卖知识、制造病态竞争的场所，而应当是促进学生自然生命、精神生命与理想生命融合的实践空间。在此意义上，我们可以看到李廉方所倡导的学制缩减、课程合科并非片面追求效率、罔顾教育规律的“超前教学”或“负荷教学”，反而蕴含着其对于重建教育价值观的诸多思考。
一是廉方教学法旨在发展学生适应社会生活的关键能力。李廉方指出：“学校教育，如为适应新时代生活准备，学习途径即当于此种求之。”［7］故而，他将实验课程的重点定位于培养儿童自学能力与激发学习兴趣，着重发展儿童独立思考、学会学习、语言表达和阅读写作等关键能力。这样，即便儿童日后难以继续学业，也足以融入公共生活，同时还具备了终身学习的能力和意识。
二是廉方教学法指向培育“完整的人”。囿于传统的教育观，教者习惯性地将教学等同于智育或知识教育，在教学过程中强化知识的灌注与积累，却隔绝了德性、身体、审美与实践。李廉方指出：“身体活动，必期与课业学习，发生交互关系，达到训教合一之旨。”［8］他期望通过生活化、情境化和结构化的课程内容以及教室内外开放移动的学习空间，将知识、情感与意志嵌入儿童的生命历程，并引导儿童成为道德存在与社会主体。由此，知识与德性、理性与感性、身体与精神等皆获得了融合，并统一于“完整的人”的生命实践。
二、廉方教学法的实践特色与思想要义
基于上述观念，李廉方从教学形态、课程资源与评价方式三个维度建立起合科教学的完整框架，并对全过程、各环节进行整体规划与系统设计。
1.教学形态：融合学科逻辑与生活逻辑，重构课程内容
首先，以语文学科核心知识概念为纲，基于学习进阶，纵向形成结构化的目标系统。李廉方依据儿童语言学习的历程，将实验课程分为三大阶段。（见表1）第一阶段为识字期，历时一个学期。此阶段只认不写，以单元活动为中心，统合其他科目创设真实情境，让儿童先体验了解事物之意义，再认识其文字。兼以阅读儿歌和故事，自然体会音节与句读。第二阶段为过渡期，同样是一个学期。单元活动与上一阶段类似，但常识的范围与分量扩大，文字的重点则在字词书写和语句练习。至此，儿童已“能分析单字，能用铅笔书写熟字，兼了解其笔画笔顺，并缀属而成语句”［9］。由此演进到第三阶段，时间一年至一年半，儿童依序自主阅读各类儿童读物，教师相机指导，同时利用单元活动进行写作练习。
其次，以儿童生活经验范畴为本，设计单元活动，横向整合多学科的知识、观念与方法。李廉方按照儿童的成长规律，以“学校”“家庭”“身体”“乡土”四个领域范畴规划“环境单元”，下设若干小单元；又以自然时序与社会事件为线索设计“季节单元”。通过主题单元拓展学习边界，建立多学科之间的有效联系，确定合科学习的起始点。再按“观察—联想—发表”三步开展协同性学习，并最终回归到语文学科，加深儿童对载体学科的深度理解。以“城里旅行”单元活动路线为例：“观察”由学校至某城门再至某地点之路线及其距离沿途经过之街道、商店、景物及标贴等；“联想”重要史事的概略、风景及陈设的特征；“发表”段，认识所见的重要事物之文字及其标贴，分部报告所见。［10］
2.课程资源：转变教材使用观念，创设新型学习空间
李廉方认为，低年级儿童的学习必须以直接感觉为出发点，现有课本“有意地搜取引动感觉之实物或近似实物者，支离破碎以附益课本之文”［11］。因此，他主张废除传统的课页制教材，拓宽教材的取材范围与题材类型，变“教教材”为“用教材教”。
基于上述教材观，李廉方对教学资源与学习空间进行了全新安排。他认为：“欲使儿童学习有真正兴趣，必须由其自己发见教材。”［12］因此，在第一学程识字阶段，他就将儿童的整全生活转化为一部“活教材”。儿童入学先由“看标贴”“贴名条”“认学校标示”起，识记学校环境中的常见字。然后再伴随单元活动的主题推进，突破学校范围，不断变换学习空间，并配合字片、图片与实物，让儿童在知识与环境的互动中增加识字量。在第二学程缀句阶段，则主张由师生“共作”教材，即在活动过程中，抽绎出独立语句，取较妥者书写于板上，师生共同商讨。至第三学程自由阅读阶段，又主张以儿童读物为教材。李廉方依据儿童的阅读心理，将读物分为四级。（见表1）各段读物的名目、阅读数量及时间分配，皆有详细说明，且每本读物皆附有学习指引片，其中含有标示、抽提事项、问题、途径启示四项。设置专门的阅读教室，摒弃传统教室横向排列的布置格局，形成自由、开放的课堂交往空间。如此，则“学习时可以各应兴趣，进展时可以各如分量。故程度稍有参差，不妨其同班学习；因事告假若干日，亦无读本授课所感召之繁难”［13］。
3.评价方式：以表现性证据为标准，创新评价工具
20世纪20年代，教育测量经一批留美学者引介传入我国。至30年代，已有不少地区、学校将标准化测验应用于教学评价。李廉方经过调研发现，标准化测验虽然可以增强评价过程与结果的准确性与客观性，但它一旦与功利主义的教育思维混合在一起，就会将教育评价原有的“调节、诊断、导向”功能异化为“鉴定、筛选、甄别”，引发儿童间的种种竞争，不利于儿童的全面发展。因此，李廉方期望能够淡化评价的功利性，“在一般教学之下，是否能在每一进程中，使儿童计划自己作业的成功，发见自己作业的错误，并且均有明确的证明”［14］，让评价结果应用于激励与改进儿童的学习。
循此路径，在合科教学的过程中，李廉方十分注重收集儿童的学习表现证据，为教师与学生反馈更多的有效信息。（见表2）在收集内容上，不仅包含知识获得这样的表层信息，还注重思维品质、学科理解、学习投入、同伴合作等能力表现的深度刻画，同时高度关注儿童真实发生的进步，注重考量学习前后的增值；在收集时间上，兼顾过程与结果，既注重对儿童学业成长作全过程追踪与全方位评价，及时跟进与反馈，进行个性化诊断、激励和指导，又注重收集、展示能够表现儿童学业水平的阶段性作品，让每一位儿童的发展过程、结果以及可改进的路径都能得到科学的判断；在收集手段上，不断丰富评价工具与应用场景，采用口头报告、情境测试、访谈对话、核查表、游园会等多种形式对儿童进行多维度、多侧面的评价，帮助儿童成为主动积极的学习者。
三、廉方教学法对跨学科学习的启示
廉方教学法的提出与实施具有特定的时代背景，课程方案也并非全然适用于当下。但是，它为我们今天的跨学科学习奠定了历史与经验的基础，并且可以启发我们深入思考语文跨学科学习究竟何以可能与何以可为。
1.优化课程观念：由学科分立转向有机整合
廉方教学法能够取得较为显著的改革成效，关键在于其明确的“跨界意识”与“边界意识”。一方面，李廉方深切地意识到，只有跳出单一学科的束缚，在生活中学语文、用语文，才能深化学生的语文学科思维、学科理解与学科逻辑；另一方面，他又认识到跨学科学习不是弱化学科或否定学科，对语文学科的深刻理解和整体把握是学科整合的前提，也是避免跨学科学习空心化与拼盘化的关键。跨学科既基于学科，又超越学科，且融通学科，最终还要回归并观照主体学科。因此，在推进语文跨学科学习时，教师首先应当立足专业，回溯学科本原，正视语文学科的知识内容、思想方法与素养目标，明晰在跨学科学习中本学科的价值定位、内容供给与实施路线。从学科核心素养来看，培养国家通用语言文字运用能力是语文课程独有的育人目标，而发展思维能力、培养审美意识、建立文化自信三个目标则与其他学科形成了交叉渗透关系。基于此，教师应以“语用”为锚点，提炼语文学科的知识结构、方法结构与过程结构，由此生成跨学科学习的知识地图与学习思路，形成学科聚焦。再以“思维”“审美”“文化”为延伸点，建立与其他学科的接口，实现知识的深度情境化，促进多学科有机整合。
2.拓展情境外延：从课堂学习走向生活实践
李廉方强调：“小学课程，必从儿童目前之整体生活产生学习活动，国语课程即出于此种学习活动之中。”［15］在他看来，跨学科协同育人的存在逻辑根植于儿童的生活世界。这启发我们在进行跨学科学习时，应创设有利于知识迁移整合的真实情境，为素养生成提供场域和路径。需要明确的一点是，我们不能仅将真实情境作为学习发生的前奏或是先导，而应将其作为跨学科的物理环境与文化氛围。要想实现跨学科学习情境的“真实”，需要把握以下几个方面：首先，学习主题的真实。跨学科学习的主题选择既可以指向社会议题，如气候变化、生态危机、文化遗产保护；也可以来源于儿童生活中的直接经验，如养护植物、野外郊游、策划表演课本剧；还可以是学科场景，如写作游记、即兴演讲、阅读整本书。总之，跨学科学习的主题是在社会生活、学科认知、个人体验的综合考量基础上形成的整合性情境。其次，学习主体的真实。要把儿童视为学习的建构者而非接受者，尊重儿童在获取知识时方法和偏好的差异，鼓励儿童从做中学、从创中学，在聚焦问题解决的实践中澄清自身的价值与意义空间。最后，学习结果的真实，即以形成实体化的学习成果为导向，包括研究报告、习作、表演、展板、方案等，以此深化学习历程，引导儿童由解题走向解决问题。
3.锚定素养评价：以增量分析促进深度学习
跨学科学习是新课程方案中落实核心素养育人目标的重要抓手，以培育学生在真实复杂的情境中综合运用多学科知识、技能、方法解决问题的素养。基于此，跨学科学习的评价应当以引导学生获得持续的、可迁移的价值为旨归，是促进学生自我反思，不断走向更高层次的学习之路的实践过程。参照廉方教学法的相关实践，教师可以从两个方面组织实施语文跨学科学习的评价。一方面，明确反映学生核心素养的评价内容。具体来说，有以下三个观察点：一是学生的知识结构，即学生能否将语文学科知识统整为一个融通结构，并赋予知识经验化和现实化意义；二是学生的思维方式，主要测量学生能否将情境中的新问题与自己已有的认知结构联结起来，转变线性的分析视角，在学科互通互融中形成问题解决策略，构建系统、完整的思维框架；三是学生的学习投入，如在学习中自主思考、自我反思、同伴合作、跨学科沟通等能力指标。另一方面，采用多种评价方式。前述评价内容的观测需要教师系统收集、留存相关学业表现的证据，并作出具体的判断，提供及时的改进意见。因此，教师可以将量化评价与质性评价、形成性评价与结果性评价、定量赋分和描述性赋分等多种评价方式结合起来，注重挖掘学生在学习过程中的进步与不足之处，以增量分析赋能跨学科学习，使素养发展清晰可见。
参考文献 ：
［1］［6］［8］［13］郭戈.李廉方教育文存［M］.北京：人民教育出版社，2006：224，392，376，377.
［2］［3］［4］［5］［7］［11］［12］［14］郭戈.李廉方集·第4卷［M］.武汉：华中师范大学出版社，2021：1553，1475，1673，1464，1479，1661，1574，1551.
［9］［10］［15］郭戈.李廉方语文教育论著选［M］.北京：语文出版社，2006：211，163～164，150.
（王梓睿，韩再超：北京师范大学文学院）
[本文原载于《语文建设》2024年10月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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