教学法是成熟教师的标志

在《教学主张与名师成长》中，余文森教授提到：“优秀教师在专业上有两个基本特征，其一是有经验，其二是有思考”。提炼教学法，就是引领教师从经验走向教学理论，从教学思考走向教学思想。

每个教师从教几年，都会形成自己的教学套路，实际上就是教学法。很多教师认为只有知名教学专家或著名的特级教师才会创立教学法。其实，每个人都可以在实践中创立适合于自己的教学法，如果加以总结和提炼，还会具有推广价值。当然，这不同于一般的经验总结，需要按照科学而规范的程序，对自己的教学经验进行提炼、加工，并进行理论的升华才行。只有上升到理论的层面才具有普遍性，才能被别人借鉴和学习。

教学法提炼的过程，是教师对自己的教学进行反思的过程，是进一步学习理论的过程，是一次创造性的劳动。

提炼教学法就是教师对自己的教学行为进行认真的审视和反思，就要考虑它的理论价值和实用价值。只有不断的总结自己的教学法，才能使教育科研活动成为一种自觉的行为，才能克服职业倦怠，焕发出新的职业活力

一、提炼教学法的意义

1、有利于教师在专业发展过程中形成自己的教学特色。提出教学法的过程，就是寻找专业领地，打造自身教学特色的过程。按照加德纳的多元智能理论，每个人都有不同的智能特长，不同的教师也有不同的专长和爱好，“云在青山外，水在水瓶中”，万事万物都有最适合自己的场所。教学法具有独特性，它与教师个人的兴趣、爱好、特长有着密切的关系。教学法的独特性来源于教学思维的独特性，而提出教学法的独特性意味着教师必须要不断地努力学习、不断地超越完善才能达到教学思想的新境界。提炼和表达教学法，有利于倒逼教师为自身的教学经验寻找合理化证据，加强相关的理论学习，从而引领教师更自觉地进行教学实践和理论提升。

２、有利于将教学理念转化为丰富多彩的教学实践。课程标准强调的教学理念属于公共知识，而教师 的教学实践能力属于个人知识，将教学理念的公共知识转化为教师个体知识，离不开个性化的教学法来引领。

3、有利于弥合教学理想与现实之间的落差。议题式教学法、项目式教学法、大概念统整下的单元设计等教学方法的研究丰富了我们的教学选择，但并非在教学时必须全员、全程、全部、全方位采用某种教学法，而应根据教学内容的特色、知识的类型、自身教学的特性、学生学习的特质融合实施，灵活运用，精准教学。”教学理想与现实之间的落差是必然的，不同的教学法则是提供了接近目标的一种可能性路径。

      对教师的专业发展来说，如果用树来比喻，教学理论是树根，教学方法是生发出来的枝叶。

        有教学法的教师，教学视野更开阔、眼光更深邃。就像盖伊·莱弗朗索瓦兹在《教学的艺术》一书中提出的：“为了成为有效的或者模范的教师…… 首先，你必须确定教学过程的长期目标和短期目标……你计划和期望的具体学习结果是什么?这些结果与这一学科的广义目标有什么关系?与这一年级的关系是什么?与这一学校的关系是什么? 与这个城市和国家的关系是什么?这些目标如何与你的价值观和信念相匹配? 它们是如何重要?”这就很明确地点出了教学法的重要性。

二、如何确立教学法

把握三步流程

一是定期总结，聚焦教学智慧关键词，使教学方法概念化。教师要经常回顾与反思自己的实践经验，在回望与反思自身实践的基础上凝练出“中心句”及“主题词”，逐步发现并聚焦自己教育教学中“牵一发而动全身”的经验和智慧，由观点扩展到专题，由专题延伸至主题；要坚持从点状分析思维转到整体综合式思维，从割裂式思维转到关系式思维，从结果式思维转到过程式思维。华应龙老师自1993 年开始，就关注学生“差错”的问题。他把差错当成“一种资源”，逐渐形成了从“容错教育”到“融错教育”再到“荣错教育”的系统思考与教学主张。这印证了教学法就是不断地向着教学智慧的核心进发的过程的思想。

二是依托课题，深度凝炼提升教学法，使教学法张理论化。教学主张的研究包括理论研究和实践研究两部分。教学法实践研究包括教材化研究、教学化研究、人格化研究、模式化研究。教材化研究使教学法有根、有源，教学化研究使教学法看得见、摸得着，人格化研究使教学法名师化、精神化，模式化研究使教学法易接受、能操作。

三是反复实践，进一步固化教学法，使教学法课堂化。教学主张课程化实践使教学学法随着实践的发展而不断发展、创新、深化，让教学法更加顺应教育改革发展的时代要求，更加契合教育改革的科学规律。邱学华在20世纪60年代提出了“尝试教学”的思想，他最初把尝试教学叫作“教学方法”，后来把“尝试”提炼为一种教学原则，经过长期的教改实验，现在“尝试教学”成了小学数学教学的一种模式和思想，可谓真正的大师“一生只做一件事”。

三、教学法的凝练环节和操作程序

对于一种教学法人们更为关心的是怎么操作，这就是教学环节和操作程序问题。有的称为几段几环，即把一堂课先分为几个阶段，每一阶段又分为几个环节；有的分为几环几步，即把一堂课先分为几个环节，每个环节再分为几个具体的步骤。也有的只分为几个环节或几个步骤。

每个教学环节的表述要简洁，字数和表述的方法要一致，这样给人的感觉比较整齐和规范。而操作程序的表述要具体。如王敏勤的和谐教学法分为五个环节：（一）单元导入、明确目标；（二）自学指导、合作探究；（三）大组汇报、教师点拨；（四）变式练习、拓展提高；（五）课堂小结、达标测试。在每个环节中又有具体的操作步骤。如“单元导入、明确目标”这一环节的操作步骤是：1. 呈现单元知识树复习旧知；2. 导入新课；3. 呈现本课的学习目标并告诉学生。

如洋思中学的教学方法只有八个字：“先学后教，当堂训练”。在实际操作中可分为两个大的环节：（一）先学后教；（二）当堂训练。“先学后教”是知识的新授环节，“当堂训练”是对所学知识的巩固练习和拓展环节。每个环节又包括几个具体的操作步骤。如“先学后教”包括三个环节：明确目标、自学指导、检查点拨。前边两个环节是“先学”的内容，第三个环节是“后教”的内容，这里的“教”也不是系统讲授，而是“点拨”的意思。

如河南省南阳市的“三疑三探”教学法，包括三个大的教学环节：设疑自探、解疑合探、质疑再探。每个教学环节又分为基本操作、目的意义、注意事项三部分。如“设疑自探”的基本操作是：1. 设置问题情境，导入新课；2.引导学生提出问题，师生归类整理，从而形成本节课自学提纲；3.让学生自学课本，独立探究，解决问题；4.教师巡视。

有些教学法还要说明根据不同的情况如何变式。如吴永强老师的“小学语文阅读教学读悟式教学法”，其基本教学环节是：1.初读——悟的基础；2.再读——悟的提升；3.品读——悟的核心；4.美读——悟的升华；5.诵读——悟的再现。在解读这一教学法的操作程序时，吴老师说：由于各个具体教学活动方式在教学目的、教材特点和学生学习水平等方面都存在着许多变量，在实际教学的应用操作中，“读悟式”教学法还产生了多种课型变式，如探究型变式、研读型变式、情境型变式、体验型变式、比较型变式等，并作了具体说明。这样的教学法就给使用者提供了更多的发展空间，而不是机械的照搬一个模式。

人们关注一种新的教学法首先是看其教学效果。有些规范的教学法要通过对比实验。如果是如天津市汇文中学的薛莉老师，在谈到自己的“中学语文课前五分钟训练法”时说：如果以一个初中教师为例，按每一学期两个教学班，一百个学生计算的话，一个学期要进行100次这样的活动，一个学年则要进行200次这样的活动，那么初中三年这样的活动至少要进行600次，每个学生作为主角三年中至少有6次作为课前五分钟的焦点人物亮相，有290多次观摩别人的展示并进行评论，语文实践能力会在语文实践活动中稳步提高。有了这一连串的数据说明，人们对这一教学法的效果与可行性会深信不疑。

总之，每个中小学教师都可以在实践中创立适合于自己的教学法，但这种教学法不是自然生成，而是不断总结和反思的结果。只有不断总结自己的教学法，才能提高教育理论水平，才能提高教学效果，才能与别人分享自己的研究成果，才能逐步成长为成熟教师，乃至逐渐发展为专家型教师。