让学生“放心”的学——宁静的课堂革命《教师的挑战》

      最近教儿子拼读拼音，每每遇到他拿不定的拼读时，就能看见他用将带着：渴望、胆怯、等待的眼神看着我，这样我想起了原来在学校单独辅导孩子时常见的眼神，在那天观摩的一节六年级研讨课中，每次小组交流汇报完之后，汇报代表看向站在旁边老师的眼神也是这样的。

       为什么小孩会用这样的眼神呢？那时那刻，他们的心中是怎么样的心情呢？

原因之一：不确定、缺肯定。

       学习发生在生命中的每时每刻，但人们更多的将学习界定在学校，在课堂。佐藤学在《教师的挑战》这本书中谈到：所谓“学习”就是同教科书（客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的相遇与对话。学习是由三种对话实践——同客观世界的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成。这就是所谓的“学习三位一体论”。它是作为一种“活动”、“合作”、“反思”所构成的“活动性、合作性、反思性实践”而实现的。

       孩子在课堂中出现“渴望得到教师的肯定、害怕自己的答案不正确、等待老师给予解惑”的眼神，此时孩子的心中是复杂的，试想，如果长期处于这样的心理状态，孩子还能好好学习吗？怎么办呢？

       首先，需要破除教师的绝对权威。教师话语的重要性虽然会随着孩子年龄的增长而逐渐减少在孩子心中的重要性，但教师作为孩子接触时间最长的成人，对孩子的影响是很大的。要想帮助孩子，是需要听到孩子最真实的想法，才能找到好的切入点进行交流沟通。如果教师对于学生一直有一种高高在上的感觉，学生不敢也不会与教师进行坦诚的沟通，这确实需要教师在与学生平行的视线范围内来关注他们的动作和发言。只有以“每位学生的理解和心得都是无可替代的”信念为前提，像采撷珍宝一样珍视每一个学生的发言，才能创造快乐教学的新天地。才能让孩子眼中有自信的光。

        其次，需要明确学生的公平地位。泰戈尔说：请相信相信的力量。学生从呱呱坠地到形成自己解决问题的方法与能力，需要不断的积累，能够积累的前提是他有经过自主发现、合作交流后建构生成，以及后续可能有的拓展提升。这一系列的认知建构过程，需要学生自发，需要学生在认为安全的环境中才能进行，才能实现基于理解的建构，而不是被迫的建构，因为被迫的建构迟早是会要忘记的。而安全的环境如何建立呢？

        第三，需要建构宁静的学习环境。学生在掌握学习技能之前，形成自然的学习氛围乃是一个先决条件。构筑“相互倾听”的关系是至关重要的。所以教师在教学中要留意关注如下几点：

①更加重视那些“奇趣”的发言，而不是“好”的发言。其关键是教师自然而然地做出“真有趣”、“妙极了”、“真棒”等应对表达。

②教师要一边琢磨教学的展开对儿童而言是否自然天成，一边推进教学的进程。

③当教师倾听儿童发言的时候，应当着眼于：这个发言同该儿童的内在品性有什么关联，这个发言是由谁的哪一句发言触发的，这个发言同已知的学习内容有什么关联。

④在儿童们凭借自身的力量把这样那样的发言连贯起来理解之前，教师需要发挥穿针引线的作用。

⑤与其提高全体儿童的理解水准，不如首先形成这样一种规范——每一个人倾听其他同学的见解，接纳他人的主张，并且致力于生成自己的理解方式——每一个人倾听其他同学的见解，接纳他人的猪样，并且致力于生成自己的理解方式。

⑥对明显学习困难的五名学生在午休与放学后进行个别辅导。

      长期致力于此，才能生成丝丝入扣的交响，才能生成高潮迭起的对话。

原因之二：不和谐、缺尊重。

      为了构筑合作学习的关系，就得培育相互倾听的关系。但是，相互倾听的关系凭借什么去构筑，有事如何去构筑的呢？倘若是教师，谁都知道倾听的教学是何等困难。这是因为倾听的教学不是只要告诉儿童“好好听”就可以实现的。况且，众多教师无论怎样进行“倾听”指导，仍难以培育课堂中相互倾听的关系。这是因为教师所进行的倾听教学，多半是让儿童倾听自己的话语的一种教学，而不是在儿童总培育相互倾听关系的教学。

       由此就可以衍生出教师常谈论到一种情况：我教了好多遍，为什么他们还不会呢？或许就是倾听的关系还没有建立， 要培育相互倾听的关系，除了教师自身成为倾听者之外，别无他法，之后才能发展为交响乐。如何建立倾听关系？如何从倾听关系发展到交响乐呢？

从学生的视角看：

       第一，构筑儿童互相倾听的关系。专业知识与教学经验不过是占了三才能而已，剩下的七层就取决于教师能够在何等程度上尊重每一个儿童的思考与感悟，能够在何等程度上引发每一个儿童潜在的可能性——这与尊重每一个儿童的尊严息息相关。

      第二，从儿童出发开展教学。教师的话不拖泥带水，每一个话语都是经过深思熟虑、清清楚楚地说出来；没有一句命令式的话语，却都是形成每一个人自己的阅读逻辑（同教科书的对话）所需要的。

       第三，交响。让每一个儿童充分地童教科书对话，借助同伙伴的切磋来发展自身的阅读。教师不可拘泥于自己的意图。

从教师的视角看：

        第一，教师自身侧耳倾听。在课堂里构筑相互倾听关系，其出发点在于教师自身甘愿侧耳倾听每一个儿童的心声；

       第二，应对的语言和体态。与每一个发言儿童的距离并不相同。对需要帮助的儿童，探究站在触手可及的地方，而和那些已经习惯发言的儿童则会稍微拉开一点距离。教师就要把儿童的发言同别人的思考“串联”起来，教师要成为一个出色的倾听者，要建立与儿童的密切关系，就要表现出把自己的身体置身与贴近儿童的位置。这样就可以通过一个人的发现唤起其他人的发现，从而产生新发现的连锁效应。

       基于以上的思考，需要创建学习共同体。学习共同体是为学校再生为如下场所所设计的：亦即使学校成为儿童合作学习的场所；教师作为专家相互学习的场所；家长与市民参与学校教育并相互学习的场所。为实现这一愿景采取一系列的举措：在课堂里实现“合作学习”；在教职员室里构筑教师合作、富于创意地一起挑战、评议、学习的“同僚性”；家长与市民致力于参与学校教育并相互学习的场所。

       作为“学习共同体”的学校是受三个哲学原理——公共性（学校是基于公共使命与公共责任组织起来的场所，教师是承担这种公共使命与责任的专家）、民主主义（意味着约翰杜威所界定的与他者共生的方略）、卓越性引导的（无论教的活动、学的活动都必须寻求卓越性）。创建学习共同体的学校是静悄悄的，无论是儿童或是教师，实现着温文尔雅、心心相印的应答性关系。人的学习就是这样，越学越谦卑，越学越深沉，越学越知性，越学越安宁。