三省吾身：顺,其自然
一读：陈静静：在真实的课堂中摸索出可行的路
陈静静 深度学习共同体 2023年11月25日 15:32 上海 99人
保障每一个人的高品质学习权
对教师来说，应在日常教学中常态化应用课例研究方法，帮助自己成为教学的研究者和“学习的专家”。从根本上说，教师要在课堂观察和分析中成为主力军，而且要将学生作为主要的研究对象，这是教师向学生学习的重要方式，是教师精准把握学情、反思教学、提升教学有效性的重要路径。
课堂是我国基础教育改革的主阵地。要站稳这个主阵地，做出一番成就，需要我们每一位教育同仁深入一线教学现场开展工作，在真实的课堂研究中摸索出一条切实可行的道路来。这就有赖于教育研究者和实践者的共同努力。
在这条道路中，教师的核心工作就是在实践中反省，以发展实践为目的进行实践性探究。而理论研究者，则以行动研究参与到教师的工作中，一起创造“实践中的理论”。可以说，培养专家型教师，构建良好的教育生态，就是推动课堂教学革命、实现公平与质量兼顾的新时代教育目标的重中之重。
专家型教师：走上自主创造的专业研究道路
在过去十多年里，在学习共同体的旗帜之下，一批优秀的领航教师队伍涌现出来。领航教师们具有先进的教育理念、坚定的自主变革的行动力、不断深化的研究能力以及勇于担当的社会责任感。领航教师的发展目标是成为勇于探索、善于研究、乐于分享的专家型教师。
要培养这样的专家型教师队伍，学习共同体团队的关键经验就是“自主创造”。这一精神始终是这支队伍生生不息、日新月异的关键所在。学习共同体团队从研究个体学生真实的学习历程开始，逐渐揭开学生学习的奥秘，发现学生学习的规律，研究者和一线教师们共同分析、探讨、改进、迭代。在学习共同体愿景的指引下，经过十多年的扎实实践，我们不断形成具有较强创新性并且切实可行的课堂变革成果，受到了一线教育同仁的广泛关注和欢迎。从教育部重点课题、教育部国培计划立项，到学习共同体、深度学习分别写入师范生培养标准、高中教育改革文件，围绕学习共同体与深度学习的一场静悄悄的革命已经掀起热潮。
这也是大学、中小学、社会组织长期合作和协同研究的结果，更是教育中每一个人发挥自身创造力的重要体现。教育本来就是一项极具挑战性和创造性的工作，我们正在经历一个充满不确定性的世界，学生所面对的世界是我们很难预设的。作为老师，我们能够给到学生的不只是具体的知识，还有探索的勇气、思考的力量和学习的方法。他们要带着满满的好奇心、善于思考的大脑，以及对这个世界的温情和爱，才能不断地克服困难，去创造新的世界、新的生活。
“自主创造”正在成为整个世界关注的焦点，这对一线教师的个人发展更是关键。维特根斯坦曾说：只有改变了自己的哲学立场，进而去发展某种新的观点时，才感到自己真正有活力。从教育改革的现实而言，当前，每位教师必须创造和形成自己的教育哲学，重新看待和理解自己的工作，尤其是应该回到原点，回到当初选择一生从事教师事业时的信念，想想作为教师的真正使命是什么，想想我们真正能够带给学生的是什么。
不忘初心，才能解放思想；放下包袱，才能释放自己的潜能。要用一种新的视角来看待每一位学生、每一个伙伴、每一个课堂，重启新的专业生活方式。这种创造意味着自我超越，也提醒着我们勇于自我颠覆。一旦以创造性的视角探索世界，我们就会发现更多的复杂性、更多的可能性，这是值得庆祝的。在新的环境中，对自己习以为常的科学、已经投入的努力或者知识开展自我批评，并为这种新的世界创造新的实践、新的理论，最终才能够在时代中独领风骚。
对教师来说，应在日常教学中常态化应用课例研究方法，帮助自己成为教学的研究者和“学习的专家”。从根本上说，教师要在课堂观察和分析中成为主力军，而且要将学生作为主要的研究对象，这是教师向学生学习的重要方式，是教师精准把握学情、反思教学、提升教学有效性的重要路径。教师要引领学生进行深度学习，就意味着学习方式的优化，拥有更多的学习机会、更丰富生动的学习体验、更确切的学习成果，以及持续学习的可能性。对于教师来说，高品质的学习设计既是对自我的挑战，也是专业发展的有效路径。这意味着教师要从既定的教学经验中走出来，从知识讲授者的角色中走出来，根据学生的需求进行有效的设计，不但要考虑到每个学生的发展需求，还要考虑到学生群体共同发展的愿景与可能。
选择了学习共同体，就是选择了一种以研究为核心的专业生活，也就选择了只有前进不能停滞的人生状态。我们看到了课堂的真实风景，看到了学生的学习困境和需求，看到了教育生态中的症结，这些实践中不断出现的问题引领着学习共同体的研究和实践。领航教师靠对教学实践的深刻理解、对学生学习需求的敏感捕捉，以及对自己实践的反思，进行改进和重构，找到做研究的根本动力。
目前，几乎所有的领航老师都有写作的习惯，而且都有自己独特的研究成果，这是我们引以为豪的。领航教师们走在一起，探讨的基本上都是课堂教学的问题，或者交流最近的读书心得，或者畅谈发展设想。有时候自己也感觉到很神奇，走在这些领航教师身边，如同被强烈的光吸引，前路变得如此澄澈透亮。
常态化、系统化课例研究
让学校成为真正的学习共同体
从理论上讲，学校里的所有人都是将“学习”作为核心目标的，学生要安心而深度地学习，教师则要研究学生的学习，并通过专业的工作来促进其学习，教师的专业性也是通过学习来实现的，因此师生的共同目标是实现最有效的学习。从这个意义上来说，学校应该是最典型的专业学习型组织，既是学习共同体，也是实践共同体。但从实践来看，很多学校的专业职能没有得到有效的发展，行政职能凸显，专业职能退化，学生和教育工作者将更多的精力放在解决外部压力上，而内发的学习动力、探究动力、专业发展的动力却被慢慢地消磨掉。人在内心深处都有天生的好奇心和学习欲望，然而这一本能并没有被保护和利用好，结果导致了平庸和应付的心态。
学校需要不断强化自身的专业职能，倡导和带领教师回到课堂教学和课例研究的根本工作上去。安心进行专业研究的教育工作者对于学生和课堂的理解非常深刻，而且在专业上越来越精进。他们非常投入地进行教学工作，体会到了极大的幸福感和满足感。这些教育工作者对其学校文化和教育生态的评价往往是正面的、积极的，他们会感受到学校的同仁对自己的支持和帮助，感受到来自学校的温暖关怀，感受到现在的教育生态正在“变化”，而且“变得越来越好，未来可期”。这些教育工作者对于正向的信号是比较敏感的，也更关注学生的声音，给学生以更高的评价和期待，遇到负面的问题和情绪时，心态也更平和，愿意和学生、教育同仁共同面对问题，解决问题，从而走到变革、创造的专业发展道路上来。
现有校本研修机制多数以“学科逻辑”“教的逻辑”为核心，较少考虑“学生学的逻辑”，而学校和教师的中心工作应该是指向每位学生的深度学习，保障每位学生的学习权，也是保障每位教师的专业发展权。这就要求学校开展常态化的、以“学为中心”的课例研究活动，并以课例研究带动课堂的渐进性变革，逐渐形成新的学校生态。以研究和促进学生的学习为根本目标，形成学生、教师、家长、管理者等共同构成的同心圆结构：最中心的是学生之间平等尊重、协同互助，每个人都能安心地投入学习；其外层则是教师之间的互相敞开、合作互学，形成教师之间的专业共同体；再外层则是学校开展持续课例研究，保障学生的学习权，保障教师的专业学习机会，家庭和全社会也参与其中，共同为学生的发展做出努力。对学校来说，如果没有常态化课例研究的开展，教育改革和教师培训所获得的成果是无法得到巩固的，个体教师自发的改革探索也会萎缩。只有扎扎实实进行课例研究，校长和领导班子带头做课例研究的学校，才能真正看到改革的成果，学校的发展愿景才能真正实现。
学习共同体：为区域教育生态渐进性变革
带来真实的希望
随着课程改革的不断深入，我国的教育改革也逐渐走上了高质量发展的轨道，教育生态正发生着深刻的变化。从宏观教育政策的角度看，素质教育的方向一直没有变，课程改革的理念已经逐渐达成共识。在实践推进过程中，我们发现，无论是学生、家长、教师还是教育管理者，对理想教育愿景的描绘是高度一致的，那就是公平的教育机会、丰富的教育资源、平等的受教育机会和高质量的学习机会。在全国范围内，在课程改革理念的引领下，一线教育工作者做了大量改革的探索和实践，经过多年的积累，形成了可喜的研究和实践成果。以学习共同体的教育改革为例，以保障每一位学生的学习权、促进学生深度学习为目标，改革的实践探索已经在全国展开。
当前，一线的教育改革成果按照其影响范围和展开方式可以分为单点结构变革、多点结构变革、关联结构变革和系统性协同变革四种类型。以学习共同体的改革实践为例，可以分为以下四种类型。
第一类是单点结构路径：单个教师因为对学习共同体理念的认同，在自己的课堂和学校进行自发的变革，建立倾听关系，设计高品质的学习问题，引导学生进行自主、协同、探究式的学习。在全校整体生态不变的情况下，单个教师可以持续进行改革探索。从实践来看，这样的教师往往要承受来自外界评价的巨大压力，常常因为同事或者领导的不认可而放弃，回到传统的教学方式中去。
第二类是多点结构路径：学校领导对学习共同体的理念比较认同，并希望进行改革探索，会让一批领航教师参与进来，进行早期尝试。其他教师并不参与，只是作为旁观者，领航教师团队的合作也不密切，各自进行探索。学校不给予积极的支持和引导的话，改革实践中会出现不同教育理念、教育方法的碰撞，在教育教学方面无法达成共识。学生的学习习惯和学习风格的养成需要不同教育工作者的协同合作，如果学校团队内部无法采用共同的理念和方法进行教学，学生就会感到无所适从，学习状态很难调整到最好水平。学生的变化不明显，这会让教师感到灰心，改革也很难深化下去。
第三类是关联结构路径：教师在改革探索的过程中，遇到志同道合的研究者或实践者，他们通过协同探索，互相鼓励，不断产生新成果，实现新的改革目标，每位参与者都获得了成长，走上了积极的专业发展之路。这些教师所带领班级的学生学习能力有了较大提升，师生共同体逐渐形成，教师之间的专家型同盟也建立起来。但这样的改革来源于部分教师自发的实践，其影响力和效果也仅限于参与其中的教师和学生。
第四类是系统性协同路径：主要表现为学校或者区域所进行的有愿景、有计划、有组织的系统化改革实践。学习共同体的领航学校以及领航地区往往采用的是系统性协同变革的方式，学校或者地区确定统一的愿景、设计方案、组织安排，教师协同合作、校本研修、跨校合作，共同研究和实践，学生的学习状态和效果有明显的变化，教师得到的正向反馈、相互鼓励和专业支持比较集中，从而进一步强化改革投入，改革成果更为显著。这样的改革过程，影响面比较广，在广大教育同仁心中形成了广泛的共识，建立了共同的愿景，教师、学生、家长和学校之间形成了合力，教师团队在改革的过程中得到了整体性发展，学生的整体学习品质和学习效果大幅度提升。系统性协同变革的路径是最为有效的。如果这个系统中既有自上而下的政策引领和专业支持，又有自下而上的持续研究与实践，改革的成果就会不断巩固。
实践证明，教育教学改革必须有系统性的设计与思考，形成统一的愿景与方向、共同的行动路线，形成强大的合力，真正改变教育生态和学习文化，才能收获更好的改革成效。正如迈克尔·富兰所说的那样：改革不能依靠教师个体一个个去改变形势，而是需要一种能够动员整个学校、地区和系统的方法。
《学习共同体：走向深度学习》姊妹篇 课例研究助力教师成长
《学习共同体：用课例告诉你》
—陈静静 等 著
学习共同体追求安全、润泽的课堂，致力于建构让学生实现深度学习的教育生态。为此，教师需要从“教”的专家成为“学习的专家”。本书既有对学习共同体中深度学习课堂和课例研究方法的全面解读，又通过对学习共同体中多学科案例的深度解读，全面呈现了教师如何在日常教学中实现深度学习，如何应用课例研究方法，帮助自己成为教学的研究者和“学习的专家”。
本书所选均为学习共同体改革中的经典课例，除了呈现课例的基本面貌，还对相关课例进行了深度解读，以帮助读者看到课例的构思和设计过程，以及研究者如何观察和分析这些课例，更便于一线教师领会和运用，提升课堂教学水平。
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陈静静博士是一位既有学历又有学力的教育研究者。从华东师范大学博士毕业后，她毅然决然地走出学术象牙塔，一头扎进中小学教育的沃土之中。她观察一线教师课堂教学高达3000多节，分析学生学习观察记录5000余份。并且，她勇敢地站上中小学讲台，以身示范语文、数学、英语等多节公开课，现场激发起一些总是处于被动地位的学困生的学习兴趣，令一线教师心悦诚服。与此同时，她还进入了复旦大学博士后流动站和美国路易安娜州立大学等教育机构深造，不断提升自己的理论水平，真正走上理论与实践相结合的道路。经过长达十几年的学习共同体课例研究，她将学生参与，师生、生生互动，学校、家庭与社会各种因素的相互制约和影响有机融为一体，助力学生思维方式的改变和创造能力的形成。通过在全国几百所中小学的实践，她静悄悄地改变着课堂生态环境、学生的学习方式和教师自己。而教师自身的改变和专业成长才是学习共同体改革可持续发展的根本。
反复通读全书，可以发现陈静静博士的学习共同体课例研究具有深入浅出、操作性强的特色。它主要体现在以下几个方面。
１.以理论创新为追求
陈静静博士阐释：学习共同体的课例研究，立足于特定的实践情境，意图解决真实的教育问题，并针对挖掘出来的“论题”与“难题”进行深入探索，以发展和创造新的理论研究成果。具体而言，这种研究鼓励所有教师以平等的姿态，观察、记录学生在课堂教学中的外显行为，客观分析学生外在行为产生的内在心理成因，揭示真实学习的发生机制和深度学习的演进历程。这反映出这部书的写作建立在理论创新的基础之上。
２.“课例研究”结构严谨
进行课例研究涉及五种要素的相互支撑与制约。（1）课堂观察：旨在收集课堂中发生的事件及其细节，这种观察是进行课例研究的准备和基本前提。（2）收集完整证据链：以学生为对象，收集学习案例，形成对学习的完整分析证据链，并据此深入理解学生的学习心理准备状态和学习发展的逻辑，以反思原有的教学框架。（3）关键事件研究：在完成前两个环节的基础上，将研究聚焦、指向在完整而连续的学习历程中对学习本身有重大阐释和表征作用的事件，特别着重于引起学习发生重大变化的事件。（4）重构课堂：从呈现教师“教的历程”转向学生“学的历程”。在学生的学习逻辑无法顺利呼应到学科逻辑之时，教师要以学习历程反思教育立场，以学习逻辑来引领学科逻辑，重构学习设计，改变课堂生态。（5）成果表达：对于教师们来说，做课例研究的目的是改进和创新实践。在研究过程中，教师要不断用行动去改变现状，突破自我，最终用文章表达自己的“真实发现”，记录问题解决的过程，影响和激励他人，呈现普通教师蜕变为教育专家的研究历程和成果。
３.“课例选择”真实、典型
这本著作中选择的课例，都是在复杂的多因素影响的问题情境之中真实发生的教育情境，引导教师把注意力集中到学生分析和解决真实问题上。不同学科的课例都能代表学生个体和群体发展所呈现的历史性与现实性、顺序性与阶段性、相似性与差异性、外显性与潜在性等某一方面的显著特征，以丰富教师学习研究时的感受和体验。同时，让老师们联想到这些真实问题和典型性所反映的基本原理和观点，涉及的相关数据、政策和法规，充分展示出课例研究的资源性，对提高普通教师的教育科学研究能力至关重要。
４.“课例分析”精准、深刻
学生的学习成果作为学习的重要证据是课例分析的组成部分之一。它涵盖学生认知，包括具体学科知识、学习方法和思考习惯等。情感包括对学科的情感、对师生关系或者学习同伴的情感变化等。行为，如表情、动作、语言等多方面的转变，这种分析是一种深层次的探究，可以发现学生对学习任务的解决过程、对本课内容的理解和掌握情况。它成为教师把握学生学习的困境和需求、有效改进教学和个别指导学生的重要依据。
陈静静博士用自身的行动告诉广大中小学一线教师，每一位立足于平凡岗位的教师，只要肯于转变自己的身份，重新做回学生，善于学习和接受新的教育观念，投入到解决自己遇到的各种各样真实教育问题的课例研究中，就会摆脱惰性干扰，规避职业倦怠，对教育研究产生浓厚的兴趣和好奇心，更快地成长为研究型教师。
杨晓
辽宁师范大学教育学院教授、博士生导师
