今天，教学估算。对于估算，课标要求是不能与简单的“四舍五入”对等起来。特别要注意，估算不是对精算结果的“四舍五入”，而是解决问题的一种重要策略。同时，在利用估算解决实际的问题时，一定要注意合理性。换言之，在解决实际问题时，要根据问题的特征采取相对应的估大或者估小的策略来解决问题。
上面是这节课的教材安排，为了更突出估算解决问题的重要性，我把教材修改为彭老师买东西，判断所带的钱够还是不够。
先根据教材解决问题的四个步骤，让孩子讨论。
一，我知道了什么？
我知道彭老师想买两种东西，一件东西是196元，另一件东西是226元。然后彭老师共有441元。
二，要解决什么问题？
彭老师带的钱够还是不够？
三，探究解决问题的方法。
方淳俊说到：我准备把这两件东西加起来，就会有一个结果。然后，把这个结果与441做比较。如果比441大，则说明，钱不够；如果结果比441小，则说明钱够。
教师：那么，假如刚好等于441元呢？够还是不够？(这个追问的环节是让孩子的思考更全面，在数学上要考虑到各种可能。从更大的层面说，就是培养孩子的理性思维)
生：够的。也就是说，只要结果没有大于441，钱就够了。
然后，孩子列式为196+227＝423(元)，432＜441，够。
教师指出，这是用精算的方法来解决问题，这样计算能获得明确的结果。(注明：但是，没有达到这节课的教学目标，这节课的教学目标是用估算来解决问题)
为了教学估算解决问题，教材指出要把196与227看成200与230，我的思考是，孩子能否主动想到把196与227分别看成是200与230呢？或者说，孩子要经历怎样的思考过程，才会想到这两个数呢？
为了体现与达到这个思维外化的过程，我尽心设计如下。
彭老师有441元，想买两件东西，一件是19□元，另一件是22□元，问钱够吗？
师：现在，还能用精算的方法吗？为什么？
生：不能，因为都不知道具体的价格，怎么计算呢？
师：那，刚才的思考能用吗？
生：能的，还是把这两件东西的钱加起来，然后，同441来做比较。
师：那么，你想用那两个数来相加呢？
(注意：课堂思维的风暴来了。)
方淳俊：我准备用199加229，因为，这样就更保险。
师：更保险是什么意思？你能具体的解释吗？
生：19□，可能是191到199，如果用191的话，可能存在着风险。比如，我计算出来了够的话，19□真实价格却是198，这样相差了7元，就有风险了……
另一生补充：这样就不能保证，钱够还是不够。
这个过程中，有部分孩子的思维没有跟上，我学着用俞特的方法逐一的询问了我觉得在开小差的同学。
其中发现，有些孩子能明白思路，但是，不善于表达。教学时，一定要培养孩子的课堂表达能力。不是有句话说——是人才的不一定有口才，有口才的一定是人才。
因此，通过一阵交流后，孩子们同意用199+229计算出结果，然后再来比较。
看来，教学预设的第一步已经达到了。我顺势说到，彭老师有一个更大胆，更保险的方法，想用另外两个数来代替199与229，你们觉得老师想到的是那两个数呢？
生：哦，我能白了，是用200与230.因为，这样一来，就更保险了，没有任何风险。
生补充：而且，计算也更方便了，能够直接口算。200+230＝430。
师：对了，这种方法就叫做估算。你们觉得，为了解决钱够不够的问题，是用精算方便还是用估算方便呢？
生：估算。
师：那老师又知道了具体的价格是196元与227元，现在。你打算用精算还是估算来解决呢？
生：估算。
……
看来，这节课估算的教学目标多多少少有点实现了。教学时要注意引导孩子经历196——19□——199——200元的思维过程，还要注意合理取值，先行预判的思维方式。
