原创 叶黎明 语文建设杂志 2023-03-06 15:58 发表于北京

（本文约6472字，阅读大约需要19分钟）

【摘 要】“文学阅读与创意表达”学习任务群，以“创意表达”取代“文学创作”或“创意写作”的概念，有淡化文学创作的专业性之意，突出初中学段文学训练的整合性与创造性；针对基础教育阶段学生阅读现状及文学教学的特殊价值，“文学阅读与创意表达”学习任务群应以文学阅读为重、为主，以创意表达为工具、为手段、为催化剂，推动以经典为内核的高质量的文学阅读及其教学。为此，教师需要了解文学阅读与创意表达的诸多向度，对阅读与表达进行整体规划，提炼模式，有序推进。

【关键词】学习任务群；文学阅读；创意表达；阅读与表达向度；创新路径

文学阅读与创意表达

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）以学习任务群的形式组织和呈现语文课程内容，“文学阅读与创意表达”是新课标设置的六大学习任务群之一，旨在“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”［1］。它与“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”同属发展型学习任务群，共同担负着培养学生阅读各类文本的能力，以及复合的表达与交流能力的责任。本文将阐述关于“文学阅读与创意表达”学习任务群的一些基本问题，为教学实施提供行动方向和路径。

一、创意表达取代文学创作：淡化专业性，突出整合性与创造性

从课程目标看，“尝试创作文学作品”是创意表达的核心任务。那么，问题来了，新课标为什么不直接用“文学阅读与文学创作”来命名该学习任务群呢？

创意表达中的“创意”二字，应该是对创意写作学相关理念的借鉴与吸纳，脱胎于创意写作这个概念。创意写作的英文为creative writing，汉语中对应的概念是文学创作，分虚构和非虚构两种，包括诗歌、小说、剧本、回忆录、散文等具体的创作方向。西方国家的很多大学都设有创意写作学位项目。2004年，复旦大学中文系创立我国内地第一个创意写作专业学位硕士点；2011年，中国人民大学出版社首次引进国外创意写作的一套丛书。随着创意写作学在我国的引进、发展与勃兴，它的一些理念与方法，诸如“人人皆可成为作家”“写作的价值在于经验和道理的分享”“作家是可以培养出来的”等，得到了我国中小学语文界同人的认可与响应。

新课标未用“文学创作”这个概念，笔者认为，一方面，这是对基础教育阶段写作教学以三大文体训练为主的“运用观”的继承。在文学创作方面，课标一直以“体验观”代替“创作观”，淡化文学创作的专业性。因此，文学写作或文学创作一直未能成为语文课程术语。而新课标在继承的同时也有发展，那就是在小学阶段文学写作“体验观”的基础上，对初中学段的文学写作提出鲜明的“创造观”。创意表达，旨在通过对表达内容、形式、媒介、功能等的创新性要求，来激发或调动学生表达的积极性与创造热情，鼓励教师改革陈旧僵化的写作教学内容与方式。另一方面，“创意为先”的表达理念，呼应了当下社会对具有创造意识与创新精神的素养型人才的重视。

新课标用“创意表达”而不用“创意写作”的概念，除刻意凸显基础教育阶段文学写作训练有别于大学里的专业学位教育之外，另一个用意是强调素养教育时代语文教学的整合性：创意表达的核心是创意写作，但其外延要远大于创意写作，创意写作并不是创意表达的全部。“表达”一词，整合了信息时代言语输出的各种形式、目的与功能，形式上整合了书面表达、口语表达、图像表达等主要形式；目的与功能上，整合了抒发情感、表现现实、劝说与论辩、娱乐、联系、学习等各种功能。这样的整合，更符合生活中说写一体化、表达功能复合化的特点，也契合文学创作和实用写作跨界交融、你中有我、我中有你的融通特点。

二、创意表达与文学阅读：阅读为主，整体规划

“文学阅读与创意表达”，从语法结构来看，文学阅读与创意表达之间的语义关系是并列关系，但其教学关系却复杂得多，需要澄清。有人认为二者有轻重之别，“语文课程的学习更重要的是输入”［2］，文学阅读比创意表达更重要。还有人认为二者是内外关系，“文学阅读本身就是一种内在的表达传递，而创意表达是文学阅读的传递延伸与外在升华”［3］。笔者认为，讨论文学阅读与创意表达的关系，须结合特定的教育背景、学段层次和课程内容，具体情况具体分析，不能将二者的关系绝对化。

在语文课程与教材改革中，一个引人注目的变化是将整本书阅读、课外阅读纳入课程与教材体系，“整本书阅读”成为重要的课程内容，“教读—自读—课外阅读”三位一体成为语文教材编排的一大亮点。新课改在阅读教学上的努力，与温儒敏教授在多个场合强调的“现在语文课最大的弊病就是读书太少”［4］的阅读现实有密切关系。从中小学生阅读的现状出发，语文课程把学生阅读兴趣的激发、阅读经验的积累、阅读方法的训练、阅读习惯的养成当作本轮课改的一个突破点。

从学段层次来看，中小学语文课程中的文学阅读，尤其是经典文本的阅读，深刻地影响了大多数受教育者对文学的认识和想象，影响着他们语文素养的提升以及对文化的理解、对文学的鉴赏。对于相当一部分学生而言，他们对于文学作品的阅读和接受在中学之后就基本停止了。因此，从文学教育的角度看，语文课程中的文学阅读具有审美启蒙和文化塑形的作用。而九年义务教育阶段中的语文教育，为学生未来运用祖国语言文字奠定重要的基础。因此，义务教育阶段的“文学阅读与创意表达”学习任务群，应以文学阅读为重、为主，以创意表达为工具、为手段、为方法、为催化剂，推动以经典为内核的高质量的文学阅读及其教学，提升学生的审美鉴赏与审美创造能力。

要推动高质量的文学阅读，就要结合文学阅读对创意表达进行整体规划，提炼模式，有序推进，提高效率，而不能仅凭随意的、碎片化的所谓创意表达去施教，否则很容易滑向为创意而创意、哗众取宠的形式主义泥淖中去。

指向文学阅读的创意表达，在设计上有两个基本的向度，分别是文学阅读的向度和创意表达的向度。每个向度又可以分出众多的子向度。前者可以帮助教师在读什么、怎么读的结构化框架中去设计阅读学习任务与活动，解决创意表达输入端的问题；后者可以帮助教师在表达什么、怎么表达的结构化框架中去设计表达任务与活动，解决创意表达输出端的问题。图1是部分文学阅读向度：

笔者之所以不厌其烦地列举文学阅读可能存在的各个向度，是为了突出以下观点：教师对文学阅读的向度了解得越多，意味着阅读探究与发现的可能性也越大。比如，按照教材编写意图，《孔乙己》较为规范的阅读向度应该在叙事话语方向的人物、主题、语言上，但如果从阅读体验的向度去关心学生的困难点或兴趣点，也许会找到新的分析点；同样，《故乡》常规的阅读向度是人物、情节和主题，但结合图1，也许还能从沉重、结构、节奏、语式、象征等诸多向度进行解读。因此，结构化的分析框架对于教师来说是必不可少的工具。教师需要将其视为一个“面”，而将具体的文学作品视为一个“点”，将具体的“点”安放到“面”上，点面结合，教师方有底气说出设计背后的构念，也就是“知其然，亦知其所以然”。成熟、优秀的语文教师不应该满足于设计单篇或零散的阅读与表达任务，而应该为寻求设计的整体性与合理性自觉建构分析与诠释的框架。杨九俊老师曾对“文学阅读与创意表达”学习任务群的学段内容和其他学习任务群的“文学”内容作过系统的梳理［5］，这是从课程的角度去耙梳文学阅读的内容向度，值得学习与参考。

另一个基本向度是创意表达的向度，笔者将在下文详述。

三、创意表达与审美创造：基于审美，超越审美

在语文课程语境中，审美创造有两层含义：第一，它是语文核心素养的一个方面，属于课程目标层面的概念，主要表现为运用语言文字表现美、创造美的能力以及健康正确的审美观；第二，它是语文实践活动的一种类型，也就是通过语言文字表现美、创造美的活动。审美创造活动又可分为两类，一类是强调创造出来的作品的美感，或创造具有美感的作品，可称其为美的创造或美物的创造。从“美即创造”的角度讲，创意表达与与审美创造是包含与被包含的关系，即美的创造与智的创造都是创意表达的组成部分。另一类是强调对美的理解与感受的表达，创意并不是必要条件，从这个意义上讲，创意表达和审美创造是交叉关系。

澄清了创意表达与审美创造的关系之后，接下来谈谈创意表达的向度问题。图2是笔者列举的部分创意表达的向度，它有助于教师在对创意表达的活动设计进行头脑风暴时，产生更多的创意构思。文学阅读的向度可以从读者（学生）、文学本体、阅读行为和阅读目标四个维度去开掘，相比之下，创意表达的向度开掘更为复杂，因为它整合了书面写作、口语表达、多媒体技术表达、实物装置类静物乃至舞蹈、音乐等多种艺术形式的表达，相关的学科以及科学、艺术、技术等手段都因为“创意”的需要而融通交汇。

然而，无论是文学阅读向度还是创意表达向度的开掘，都未回答一个重要的问题：怎样的表达是创意表达？教师不妨从表达的内容与形式的二元结构中跳出来，从创造的角度去思考。百度百科对“创造”的定义是：指将两个或两个以上概念或事物按一定方式联系起来，主观地制造客观上能被人普遍接受的事物，以达到某种目的的行为。从创造的定义出发，可将创意表达分为基本的四类：表达媒介创新、资源或材料创新、内容或角度创新及方法创新。它们共同的奥秘，就是通过“阅读+”或“表达+”，将阅读、表达中两个或多个事物联系在一起，在联系的基础上创造新的观点、新的思想、新的形象、新的形式等。

第一，表达媒介创新。在表达媒介向度上，通过将传统的表达介质文字、声音、图像与其他介质尤其是信息时代新的媒介相联系，实现表达媒介的转换、融合。比如，慈溪中学欧阳凯老师为了解决学生开口难的问题，给学生布置了整合读、写、说，以说为主的创意作业——每人录制三分钟的“晓说”视频，内容开放，一本书，一件事，一个话题……都可以拿来说，要求主题明确、结构清晰，脱稿，口语化，优秀作业在钉钉班级群展示。此举激发了学生的表达意识，提升了学生的表达能力，甚至改变了学生的表达状态与形象。杭州外国语学校倪江老师通过“青春诗会”的项目化学习，以舞台表演脚本的写作样式与团队朗诵表演的形式，作为诗歌单元阅读与表达的结果，这些都是典型的媒介创新类的创意表达。活动设计者基于课标、学情与教材，设计了目标明确、聚焦整合、规划缜密、鼓励积极实践的大项目、大任务，使之成为链接学习任务群和具体的学习任务的纽带与平台，从而成功避免了创意表达的随机与无序。

第二，资源或材料创新。所谓资源或材料的创新，是指在文学阅读时，引入其他相关甚至看起来毫不相关的资源或材料，为感受、理解、分析文本打开崭新的解读空间，获得创意表达的灵感。在教学中，这类创意表达往往与互文性阅读、群文阅读等创意阅读紧密结合。比如，瑞安中学叶芳芳老师在教戏剧单元时，将中外两部经典剧本《雷雨》和《玩偶之家》进行比较阅读，设计了“鲁侍萍、周繁漪、鲁四凤是不是易卜生似的娜拉”“娜拉是否会成为和鲁侍萍、周繁漪、鲁四凤一样的悲剧人物”两个高质量议题，“材料+”的联读模式最终落在对鲁侍萍、鲁四凤、繁漪、娜拉、林丹太太等剧中人物立体化的比较鉴赏上，并且以讨论会的形式进行阅读结果的分享与交流。这个设计，在阅读向度上通过“材料+”和“人物+”的创意联动，在表达向度上通过讨论会的课堂结构组织，为新课程背景下群文阅读及大单元教学提供了宝贵的实践经验。

第三，方式方法的创新。所谓方式方法的创新，主要指在文学阅读与表达中借鉴其他学科、领域的概念、原理或方法，获得新的阅读体验与表达的创意。比如，韦应物《滁州西涧》中的“野渡无人舟自横”一句脍炙人口，一般的读者可能会结合“无人”二字，想当然地认为“舟自横”就是船静静地拴在渡口，但王宁教授用语言学的方法对“横”的本义、延伸义进行溯源，得出如下结论：“横”由“横向的挡门的门闩”，引申为“横竖”与“横逆”两义，由“横逆”引申为“迂曲”“任意”“不定向”等意思。比如“江水横流”“才华横溢”“横眉冷对千夫指”等，“横”的意思都是“多向的”“不定向的”。“舟自横”中的“横”字用的正是这个义项。船在渡口的湾里，自由自在、方向不定地漂泊，完全是一种动态的景象。“横”的客观词义决定了舟的形象，也落实到诗意上。

王宁教授通过汉字字义溯源，以科学严谨的分析与推理，帮助读者理解了“舟自横”的“舟”应该是“不系之舟”，既彰显了诗歌语言的精妙，也彰显了学科交融的魅力。江弱水在《诗的八堂课》开篇就借鉴现代数学的博弈论概念阐释诗的发生学，将诗归为两派，一派主灵感，一派主技艺，前者是博，后者是弈，灵感派的诗是赌徒的诗，技艺派的诗是棋手的诗。［6］如此新颖的表达，也源于诠释方法的创新。

最近网络上流行一种新文体游戏，即“你要写……就不能只写……”。这种游戏，将古典诗词与现代诗、通俗歌曲结合起来，本质上是我国古典诗词借景抒情或借物抒情手法的现代表达。以下这段文字是这种新文体游戏中的佳作：

“你要写月，就不能只写月。要写明灭、写圆缺，写世人看不出的沧桑与诡谲。要写夜雨梨花打湿阶、孤影独孓。写别枝惊鹊，写关山难越，写盏酒的氐惆与凄切。写昨日西楼锦书叠，佳人惊鸿一瞥，再写白发青丝犹带雪，西北风烈烈……”［7］

古典诗词在现代读者的创意表达中焕发新生，毫无疑问，创意表达既让现代年轻人感受到了古典诗词无穷的魅力，也让古典诗词以休闲娱乐的方式走进现代人的生活中。

第四，内容角度创新。通俗地说，就是读他人所未曾读，突破常规，从陌生化的视角去阅读文学作品。从这个意义来说，创意表达与创意阅读是一体两面的。比如，绍兴一中张洁慧老师借鉴鲁迅杂文《略论中国人的脸》中的一个算式“人+家畜性=某一种人”，引导学生去分析《祝福》中祥林嫂、鲁四老爷、卫老婆子、柳妈等个体所代表的类型意义，并仿照上述算式完成“柳妈+□=□”“鲁四老爷+□=□”“婆婆/卫老婆子+□=□”等一系列算式。显然，在这个案例中，创意表达是手段、方法，张老师以此推动学生对《祝福》进行创意阅读，实现对人物从个到类的深度分析。一线语文教师在对经典文本进行创意解读方面积累了大量优秀的课例，期待有更多的语文教师能在创意阅读经验总结的基础上，将其与创意表达进行巧妙的一体化设计，使表达与阅读相互促进、相互成全，以发挥“文学阅读与创意表达”学习任务群聚合的功能。

最后，笔者想要强调一下“文学阅读与创意表达”学习任务群中阅读与表达的互融互通、互学互促的关系（见图3）。一方面，引发强烈共鸣或深度学习的文学阅读，可以促成新观点或新思想的表达。另一方面，表达媒介、方式、方法、材料或形式的创新，也激发文学阅读的创造性，焕发文学作品的生命力。文学阅读可以通向以创意写作为中心的审美表达，也可以通向以日常应用为中心的实用表达。读者可以借助语言文字来表达美的感受与智的观点，也可以通过图像、音乐、舞蹈、动漫等非文字形式表达对自我、自然、社会、人生的经验与教训，最终实现该任务群实施中“阅读+表达”“书面表达+口语交际”“纸媒+新媒体”“虚构+实用”等多层面、多维度、多学科的交叉融合。

参考文献： 

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：4.

［2］朱于国. 谈《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的几个关键词［J］. 湖北教育（教育教学），2022（12）.

［3］盛建评. “文学阅读与创意表达”的审美建构：基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》的向度［J］. 教育科学论坛，2022（34）.

［4］温儒敏. “部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议［J］. 课程·教材·教法，2016（11）.

［5］杨九俊. “文学阅读与创意表达”任务群的理解与落实［J］. 基础教育课程，2023（2）.

［6］江弱水. 诗的八堂课［M］. 北京：商务印书馆， 2017：6~8.

［7］林壑. 推诗：北庭《枕边集》［EB/OL］. https：//www.xiaohongshu.com/explore/62f2458300000000090096a7，2022-08-09.

（叶黎明：浙江省新型重点培育智库杭州师范大学教育现代化研究院）

[本文原载于《语文建设》2023年2月(上半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：张兰）

2023-03-07