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教好统编版小学语文教科书的5大关键

核心观点：能够准确理解教科书编排意图，准确把握教学目标，坚持一切教学活动以学生为中心，教为学生的学服务，教好统编小学语文教科书并不是什么难事情。

（一）强调教材在教学中绝对地位与作用

语文教科书的各项内容是教学内容的核心及重要载体。理解与把握教科书编排意图，需要充分了解教科书的体系结构、栏目设置及主要内容，要清楚、明了教科书中一些概念的内涵和意义。这是教学目标定位，教学内容、教学方法和教学手段选择与运用的前提。需要老师们进一步加强研究，不断提高认识。

（二）强调单元整体教学的共性与个性

统编教科书按照双线组元的结构设计，课文、课后思考练习题、口语交际、习作和语文园地中的各栏目设置，与本单元人文主题、语文要素建立联系，并不意味着单元中的各项内容要体现人文主题，都能紧紧围绕语文要素。

1.谨防语文要素简单的“贴标签”现象

当前小学语文界，大家把关注点或者说兴奋点集中在“语文要素”的层面上。对教材的理解把握不到位，语文要素出现了简单的“贴标签”现象。

2.什么是“语文要素”？

语文要素包括：必要的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略和良好的学习习惯等。

三个维度：阅读、表达（口语与书面语）、习惯。

3.单元导语≠语文要素：单元导语中的语文要素，提示的是本单元教学目标而不是教学内容。教学目标与教学内容有重叠、有交叉，但两者不是一回事。（这要求我们不要单纯从字面去理解单元导语，要真的研究每一条的内涵）

4.理清教材的编排体系，把握目标的发展性：教科书以宽泛的人文主题组织单元内容，每个单元一般有两篇课文结合本单元的语文要素，设计课后思考练习题；有的课后思考练习题或相关栏目，迁移运用之前学习的语文要素出题、设计内容，意在巩固、提升，体现目标的发展性。

（三）统编教科书体系训练目标的系统性和发展性

从纵向上看：从语文知识与能力、方法与习惯等方面，教科书统筹规划训练目标序列，力求做到目标精准，体系语文要素安排的系统性和发展性。表现为学过的语文要素，包括前册次和本册前面的单元，在之后的语文实践中反复运用，不断提升，这是教科书训练体系上的一大特点。（难就难在对这个体系的把握）

【举例1】

三年级安排详细复述：三上册尽可能运用二年级学到的讲故事的方法，三下提出复述故事的具体要求。

四年级提出简要复述；

五年级提出创造性复述。

【举例2】

六上第八单元：借助课外资料，理解课文主要内容。

思考：

哪一册开始安排收集资料？

哪一册开始安排搜集资料？

收集资料与搜集资料有什么区别？

收集资料：一般要求学生收集相关主题的资料进行阅读，比如三年级下册收集元宵节的灯谜，四年级上册收集中国的神话故事。

搜集资料：要求学生根据学习目标和需求来寻找相关资料，并且对资料信息的准确性、合理性进行判断，筛选和整理能为自己所用的信息，比如五年级上册要求搜集相关资料来介绍一种事物，完成一篇说明文，这就要求学生有针对性地寻找有用的资料，并对资料进行整合、加工。

收集资料：教师重点指导学生可以如何通过多种途径进行收集，并且指导学生如何整理收集的资料并进行交流。比如四下册“可以通过阅读报纸……”

搜集资料：教师则要重点指导学生如何利用可靠的途径寻找到需要的信息，判断信息的相关性、准确性和合理性，整理和筛选有用的信息，并对信息进行进一步利用。

从教科书的“借助课外资料”编排体系中可以看出，统编教科书的语文要素纵向线索清楚，由易到难，螺旋发展，稳步促进学生语文素养的提升。教科书的可操作性也非常强。

（四）基于教科书，突出重点，因文而异

1.基于教科书：教科书是语文课程实施的主要载体，是教学内容选择的核心材料，对“教什么”起着决定性作用。避免教学内容选择的随意性，一节课不是想教什么就教什么。

【举例1】

统编教科书生字编排遵循“多认少写、提前阅读”原则，安排了两类字，一是要求识读的字，用横线标明；二是要求写的字，低中年级用田字格、高年级用方格标明，统编教科书的识字没有要求四会字（会认、会写、理解和运用）

【举例2】

对小学阶段文言文的学习，教科书做了精准定位：朗读只要求“正确、流利地朗读”课文，并不要求“有感情地朗读”；内容的理解上，只要求借助注释用自己的话讲讲故事或说说课文的大意。（老师不要自己拼命加码）

【举例3】

日积月累：主要是在老师的帮助下通过朗读、背诵达到积累的目的，受到中国优秀传统文化的熏陶。学生只要能熟读成诵、粗知大意即可，对具体诗句的分析、对诗人感情的体会等都不作要求，也不要求学生默写。

文学教育很重要，但应处于从属地位。而且除了语文学科以外，基础教育阶段其他学科是不可能担负起文学教育任务的。在小学阶段，有必要在语文教学中对学生进行初步的文学启蒙教育，但是文学教育应该处于从属地位。小学阶段不要教文体知识，更不能将语文课上成文学课。教好这套教科书，还需要老师具备一定的文学素养。

稳妥，稳妥，再稳妥。当前在没有充分了解、正确把握教科书的体系结构、栏目设置及主要内容的内涵与意义的情况下，不鼓励也不提倡所谓创新，不妨“照本宣科”使用好教科书，以确保语文教学质量，提高教学有效性。

2.突出重点：需要依据统编教科书单元导语中的语文要素，悟透文本，发掘、提炼出文本的教学价值。长课文、难课文的教学，关键是教师自身对文本的认真解读和准确把握，在充分解读、吃透教科书的基础上，从“大处着眼，小处着手”，依据文本特点和学情精准目标。教学内容要敢于大胆取舍、找准着力点。每节课抓住一到两个重点或关键问题，不求多，只求“一课一得”。  （这番话对散文教学至关重要）

精简目标：教学要简化头绪，教学过程中的目标要防止杂、乱，要将重点目标作为教学的主线，提取主要信息。

【举例1】

五年级上册《白鹭》：

首先：提出重点问题——从哪些地方感受到“白鹭是一首精巧的诗”？让学生明确这是本课学习的重点，也是难点。再借助单元语文要素“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，让学生了解把情感寄托在描述的事物中，是文章表达情感的常见方法。（这个分析把语文要素的位置放得正，课文学习的归宿还是理解文本，并不仅仅依托文本来学习知识和能力，知识和能力是在理解文本的过程中自然学到的。）

其次：给画面起一个名字。运用四上学习的语文要素“边读边想象画面，感受自然之美”展开想象，结合相关视频资料，感受白鹭钓鱼时的闲适、闲立时的悠然、飞行时的空灵，白鹭的活动充满着活力和神韵，就像韵在骨子里那般，白鹭如诗如画的美由内而外地散发出来。厦门的赵海清老师的教学体现的就是这样的教学思路。当然，如果能引导学生运用四年级上册学过的语文要素就更好了。

3.因文而异：

■重视文体。从文体的角度来说，主要指小学语文教材中有儿歌、韵语、记叙文、散文、童话故事、寓言故事、神话故事、民间故事、现代诗歌、说明文、文言文、古典文学名著等，不同的文体有着不同的表达特点，表达特点不同，语文教学也应该体现出不同的特点。

统编教科书比较重视文体意识，选文在以记叙文、应用文等实用文为主体的基础上，选编了一定数量的文学作品。根据文体特点，对学生提出不同的阅读要求，以确保不同文体教育价值的实现。

例如现代诗的教学。首先是读的训练，在教给学生读诗的方法上下功夫，感受诗人的情感；在调动想象力上下功夫在诵读中体会诗歌韵味，感受诗歌的感染力和想象力。（关照文体的特点）

■灌注机学情。仅仅关注不同文体的不同特点还不够，我们还要能关注儿童不同阶段理解能力上特点和阅读发展水平，做到因文定教，以学施教。

比如三、四年级各安排了童话故事单元：三年级通过理解课文内容感受童话丰富有趣的想象；四年级读童话时能体会人物真善美的形象。（举个反例看教学的重点是什么，用句式的训练限制了学生的想象，或者教学的着力点放在了对童话进行意义重构）（关照教材能力体系下的大概学情）

需要思考的是，《卖火柴的小女孩》表达了怎样的主旨？情感基调是什么？在把握好文章或文学作品的主旨和情感基调上，还需要在读懂文本上下功夫。比如，情感基调欢快的文章或文学作品，能让学生读出愉悦之情；面对一篇悲情伤感的文章或文学作品时，教师和学生都要能从中受到触动，获得感动。

依托统编语文教科书，转变教学观念、学习方式，在真实的语言运用情境中，体现工具性与人文习惯兼顾。给《卖火柴的小女孩》中的小女孩送温暖，给《慈母情深》的母亲说一说心里话等，这类问题的目的是什么？教育或教学价值在哪里？为什么要问脱离学生生活体验的问题？

（五）儿童立场。

1.语文老师要时刻站在学生的角度上考虑：假设我是学生来读这篇课文，哪些地方不好懂，我该注意什么，该怎样去读懂它，而不是站在老师的角度考虑这个地方你该懂，那个地方你该懂，强拉着学生跟着自己跑。要弄清楚学生学习课文时，容易产生的错误是什么，需要在哪些方面得到提升。基于学情，知晓学情，才能以学施教。

2.建构富有激情、充满活力的语文课堂。可以说是很多一线教师的理想和追求，这种追求本身是非常好的，但是由于理解上存在偏差，当前语文课堂上出现了一种以排比进行设问作答的煽情式教学（包括老师不把话说完整，自己说前半句让学生接后半句）。课堂上，学生排比式作答使整堂课看上去充满了诗意与气势，但实际上，学生只不过是在套用老师给他们的固定句式，在重复早已设计好的既定答案。回答答案时，他们完全没有自己的思考，更谈不上对文本的深入理解与感悟，所以说，教师不过是换了一种更为隐蔽，更为艺术的方式，将自己的想法强加给学生。

■好的教学、精彩的教学、最有价值的教学之根本研究是什么？

我们说教学有法，教无定法，教师的教学可以千姿百态，风格各异，但不论是何种样态的教学，其最终目的都是为了促进学生听说读写能力提高和思维发展。而若想实现这一目标，语文教学就必须要激发学生的主体性，让学生在主动参与学习活动的过程中、在真实的语言情境中，去理解内容、运用语言、提升能力、深化情感，进行积极的自我建构。为了充分发挥学生的主体性，教师设计的活动必须要具备发展价值，能够在“教”与“学”之间搭建桥梁，能够活跃学生的思维、唤起学生的情感，由此将“教”的意图转化为“学”的意图。（观念转变才能真正带动教学方式的转变）

这种有意义学习活动至少应当满足以下几个条件：

一是：要符合学生的发展需要。包括符合学生学习兴趣、符合学生学习需要、符合学生已有经验和能力水平等。

二是：要基于特定的教学内容。教学总要依托特定的内容进行，教师在教学活动中的一个重要任务就是，要帮助学生从操作和加工教学内容的过程中获得发展。具体到语文教学中，我们设计的活动，提出的问题，都要紧密结合文本内容，结合文本的具体语句，学生的发展一定是在深入解读、读懂文本的基础上获得的，而不是凭空产生的，更不是通过几个排比句喊出来的。

三是：要能够给予学生必要的独立思考时间、自主探索空间。发展归根结底还是学生自己的发展，要由学生自己去完成。好的教学活动必须具有一定的开放性，能够为学生提供独立思考的时间，能够让他们在自主探索的过程中获得独到的见解、抒发内在的感情。有的教学，显然并不具备上述特点，这样的教学也许可以造就暂时的热闹和表面的繁华，但由于缺乏真正的发展价值，学生的热情很快就会被消磨殆尽。我们说教学长久的生命力，必须是建立在促进学生发展基础之上的。因此，语文教学也要回归教学本真，少一些花哨无用的修饰，多一些对学生内在发展的关照与成全。（非常赞同这样的教育观，值得一直为此努力。）

四是：要注重发挥统编语文教科书“培根铸魂启智增慧”的育人功能。课文是落实立德树人根本任务最好的载体和凭借，让学生在課文所描绘的具体情境中，激发学生爱国情感和民族自豪感，增强革命文化教育，感受中华优秀传统文化的丰厚博大，以达到“润物细无声”的效果，语文教学要从严从实从细地把好价值取向关。

课文是小学语文教科书的核心构件，是教科书功能的重要载体。课文在语文教科书中的核心地位，体现了教科书形式结构的共性，更体现了教科书形式结构的个性，全面影响着语文教科书多样功能的有效发挥。它是主导语文教师规划教学的主要元素，是实施课堂教学的核心材料。教师应充分发挥文本潜在的价值。

关键还是要引领学生借助语言文字，走进文本；在理解内容、品味语言文字的过程中，实现教师、学生、作者、教科书编者之间的对话，与文本中的人物进行对话，感受人物形象和高尚品质，学习、运用文章的表达方法，让学生能在语言文字和思想情感方面都有所得。

由于文本语言文字的多样性及其丰富的人文内涵，在尊重文本作者和编者的价值取向这个前提下，能够尊重学生的感受和体验，鼓励学生能够有自己独到的见解。但是，鼓励学生有自己独到的见解，并不意味着完全认同学生的见解，也不是说学生的见解都是正确的。学生在表达自己的见解时，往往会产生这样或那样的偏差。

学生的认识发生偏差主要有两个方面因素造成的：

一是：学生的认知水平有限和生活经验不足，当学生的理解、认识发生偏差时，要引起老师们的重视和关注，及时给予正确价值观的引导。这是老师的职责，也是对学生负责的表现。

二是：老师的认识有偏差，偏离了对文本内容和价值取向的基本理解，有意或无意地引导学生发生偏差。这就需要老师不断提高自己的语文功底和文学素养。