“知识隐喻与教学转型”一章，从知识隐喻的角度考察知识论历史演进的线索，让我们了解到，一切真正的知识都具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待“认知活动”。世界教育史上几位教育思想家关于知识模型的思考：如“消化说”、“实验说”、“对话说”、“人格说”……上述的知识隐喻启示我们，一切真正的知识具有活动的、实践的性质应当原原本本地看待“认知活动”。就是说，“认知活动”不是单纯地吸收知识或是消极地接受知识,而应当是一种活动。不过，这些识的隐喻尽管凸显了“认知活动”的关系性，但并没有从近代批判哲学所固有的认识论中解放出来,仍然以个别的相互独立的因素作为前提来理解认知过程。因此,传统的“客观主义”知识论固然是不可取的，但现代的“主观主义”知识论的局限性也不可小视。
通过了解知识说，我们不妨反观一下我国教育改革面临的课题。当前我国应试教育与素质教育的对立，同样反映了知识隐喻的对立。应试教育的知识隐喻——“知识百宝箱”说，在我国教育领域仍有它的市场。这正是造成近年来“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的一个认识论层面的原因。尽管多年来我国的基础教育一直处在改革的声浪之中,但未能切中要害。基础教育改革的核心环节在于课程改革,而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。我国的课堂教学面临着从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”的严峻课题。这是关系到实现素质教育改革的大方向的问题,容不得半点含糊,更容不得蓄意狡辩。我们的教育改革不能老是离开核心环节“敲边鼓”,或者“雷声大,雨点小”了。教学是怎样样一种实践呢?“教学原本就是形形色色的对话,拥有对话的性格。”“所谓学习的实践,是建构教育内容之意义的同客体对话的实践,是析出自身和反思自身的自我内的对话性实践。同时,是社会地建构这两种实践的同他人对话的实践。”因此，课堂教学的目标，无非就是通过第一种对话实践,同学科的主题所包含的观念、论点、问题密切交往的关系。这里所谓的“交往”是指“提示”和“接触”之意。“交往”表示学生与教材之间的能动的关联作用。这种关联表现为获得理解,归结为能动的认知过程所具备的实践与技能的获得;通过第二种对话实践,发展学习者自身的洞察力,形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果,或是从事与这些成果协调的行为;通过第三种对话实践,在多种论点和思考的交互碰撞之中,发展学生对于所有观点,特别是不同于自己的观点的共鸣。倘若重视了共鸣性理解，就能够倾听某种问题的一切侧面,从而获得知识和真理。素质教育的课堂教学需要克服两种片面性：既不能无视儿童已有的知识体系与经验,单向地灌输知识；也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。
