最近，相遇了不少新面孔，也产生了一些有意义的对话，如：
有同事说，想学哲学，因为教育和人生的最终，只能在哲学上找到答案。我深为佩服，因为每一个人的当下，也只是过去与未来的风陵渡口的“存在”，只有人生三问：我是谁？从哪来？要去哪？
与同事聊，学校文化的核心是什么？你认为学校文化改进的关键在哪里？答案就丰富到几乎不可想象了，有说到校友归来的感受，有说外人到来后的认知，有说师生的归属感，有说传媒推广的迫切，有说校史的慎终追远。学校是文明社会最传统又最现代的组织系统，而文化是学校的一切，答案丰富是正常的。觉得，学校主要有四个要素：时间，空间，人物和课程，学校文化，内生于各项及其间的互动，呈现于四维（时间，空间，人物，课程）。
又有同事问，为什么读？答：因为无知。因为越来越感觉对教育和文化的无知，文化是什么？学校文化的内涵是什么？理想的教育向何处去？
在这个“人人都有教育经，人人都是教育家”的时代，作为教育人，不要说与同事，就算与外界交流，也没发现对话的对象中有多少不懂“教育”的，甚至往往遭来教育现状的批判或否定。 这样的场面，即使有时给你带来不快，但你也没办法。况且，教育人在社交中并不掌握绝对话语权，这与其在学校和课堂之中的权威，形成反差。
政涛教授也发问：“谁是懂教育的人？这是一个奇怪的问题，但却是一个真实的问题。世界上存在很多自诩懂教育的人，也有许多嘲笑别人不懂教育的人。当教育出现问题的时候，就是‘懂教育的人’最多的时候，各种批评、建议的声浪汇成喧闹的海洋，使人不由产生‘人人都懂教育’的错觉。”
“在外面看教育和谈教育；在里面想教育和做教育。”这就是反差。
“我们时常可以看到哲学家谈教育，文学家谈教育，社会学家谈教育，当然，还有科学家谈教育，他们集中围绕于‘什么是好教育’，‘当今教育出了什么问题’，‘症结在哪里’等问题谈论，也的确提出不少真知灼见，谈出专业做教育的人也不一定能够谈出的教育思想，并验证了‘旁观者清’的道理。 但是，如果他们对教育的思考和言说，触及不到‘教育过程’，那么，还只是从外面看教育和谈教育，是‘抽象的看教育’，而不是‘具体地谈教育’，更不是‘实际的做教育’。外面谈教育获得更多的是有关教育的‘道理’，而不是有关教育的‘知识’。”
我们注意到许多的教育学者和教育家，本身就不是教育出身，而上溯到近代以前，大学教育中也没有教育专业。教育，作为一个门类或领域很早，但教育专业化很迟，也很滞后。
政涛教授断言：“谁懂得了教育过程，谁就真正懂得了教育。
所有教育知识，最核心的知识是有关教育过程的知识，它们是最需要转化为常识的知识，也是最需要所有教育者掌握的教育常识。”
他接着得出结论：“教育即转化，教育的过程就是转化的过程。”这一点，作为教师，我深有体会。同样的课程内容，同样的教学设计，同样的课件资料，但是不同的教师来承担，却有不同的体验和结果。这是一个非常普遍的现象。这个差别，就在教师不同。那么教师的哪些不同造成了过程和结果的千差万别呢？会不会教？如何教？自身教学基本功以外的魅力如何？就是要考虑的因素了。方法、技巧、表达、示范、拓展、亲和力、形象等，都值得推敲。
“如果把表演理解为‘一种向他人投射某种信息，以使对方理解并相信此信息的内涵和价值的行为’，表演其实是无所不在的。 从教育的起源开始，就与表演息息相关。” 当然，我觉得这里的说到的表演的起源，应当是“示范”。所谓“师范”，进而提倡“学为人师，行为世范”，即是这个来历。学习都是来源于示范和模范、模仿和仿效。
“并非所有的教育行为都是一种表演，但是教育行为普遍具有表演性。 表演的场所是学校。学校是一种教育剧场，即‘学校剧场’：它是感悟生命、领悟生命生长的过程和场所，是生命生长、绽放和呈现的地方。在这个充满了生命生长气息的场所里，学生在表演和观看的互动中，通过语言和动作等动态结构，展现和生成着各种情感、性格、气质和能力。 以这样的表演眼光看学校，表演如同空气和水一样，普遍存在于教室、操场、会议室，存在于课堂上、升旗仪式、颁奖活动，存在于建筑内外的墙壁上的文字、图画、、装饰，存在于学校中教师和学生的语言、表情和动作，以及人与人的关系上，它们共同构成‘学校剧场’中的表演环境。这样的表演集中体现在课堂教学过程中，体现在教师的教学行为中。”
我将其理解为教育的形式和内容，或者教育的仪式感。教育需要仪式感，需要将仪式和形式赋予意义感，形成共情力，具有传播力，让受教育者或者参与其间的人认同，觉得理应如此，我也应当这样，我也想这样等。 “表演的目的和结果，就是有意识地影响人的生命生长与发展，这就是教育的目的。表演的内容就是以‘理解’、‘教材’为载体的教育内容。表演的方式、方法，就是教学方式和教学方法。”
以下的观点，引起了我的反思。教师的表演要适度、适时和适当，学生的表演要有机会，应当获得反馈。 “把表演的权利还给学生。所谓‘教师中心’、‘一言堂’、‘灌输式教学’，共同之处都在于教师垄断了表演的权利，占据了绝大多数表演和时间和空间。另一种情形是，学生也有表演的机会，但却集中在少数‘明星学生’身上，大部分学生成为‘沉默的看客’。教师要充分利用和挖掘表演的教育价值，就必须把表演的权利还给学生，让更多的学生有表演的机会。”
然而，关于这样的评判，我得替我们的一线教师辩护。所谓“明星学生”获得更多机会，跟班额、班级授课制和我们的评价体系有关。班额大，导致教师的关注度受限；班级授课制，导致师生关系固化并且彼此连接牢不可破，从而教师习惯性地根据“人性的弱点”指引更多关注“明星学生”；再有就是在我们的评价中一堂好课的标准是“看上去很美（圆满）”，于是教师不得不，尤其是在公开教学和竞赛课之中。
“现在看来，当年那些丰富厚重的‘教育内容’，还沉淀在心里的，着实不多了，果然如怀特海和爱因斯坦所言，忘记了课堂上的一切，剩下的才是教育。” “回顾我的学习经历，能够留存于生命中的知识和学问，大抵是两类：我的兴趣的和我正在运用的；它们其实可以归纳为一类，都属于我的生活需要。” 我也有亲身体验。例如高中时代的数学和地理学得非常好，但是多年来的工作中，数学知识由于很少用到，而地理知识的用处无处不在，我就清晰地意识到数学知识都忘了，而地理似乎终身受用。但其实也不尽然，作为工具学科的数学，于我一定产生了微妙的条理、理性、抽象思维、数字敏感以及形的抽象认知的积极作用。例如，我对数字，就特别的敏感，记电话号码、掌握历史时间、记得别人生日，就是我的强项。
政涛教授接着论证道，“人类所有创造，都与‘需要’这一原点相关。” “个体生命的诸多选择，也与‘需要’这一源头相关。” 前日，遇见一位同事，聊起教育话题，同事居然跟我说有哲学进修的愿望。这也从一个侧面说明，身边不少人其实经常在思考人生的根本意义。
“从哪里来，到哪里去？人为什么活着？人的生命到底有什么价值？”
“过去，书本是学生的全部世界；如今，全部生活世界是学生的书本。”教育是生活，生活是教育，这是杜威和陶行知的区别，也是陶行知对杜威的发展。 面对工业革命带来的巨大的科技进步，这样的观点开始提出并获得实施，“科学的知识，才是最有价值的知识。”（英国哲学家斯宾塞）
而当第四次科技革命来临，教育面临全球化、市场化、跨界化和个人化，政涛教授提出，“什么知识最有利于儿童的生长和发展。”
“最具有价值的知识，是能够转化到学生那里去的知识。”
相信这是科学主义和人本主义教育观的折冲，也是基于历史上教育理论的反省。 “解读教材要有三种眼光：成人的眼光，教师的眼光和学生的眼光。”这个立体的思维，重新给我们启发，也感叹原初学到的教材教法确实皮毛不如，但是我觉得，三种眼光不是分开的，而是融通和交互的。
“教育问题，首先是一个价值问题。每个时代有教育改革，往往都需要从根子上，即教育价值观的改革开始。”
在这个大变革的时代，我们时刻要警醒，但又往往充满无奈，因为，即使你坚定地认为，我们处在了全球化、市场化、个人化和选择化的时代，背诵名人的警告说，我们不能以昨天的方式教育面向未来的学生，但是教育的困境就在于，现实很残酷，也很致命，未来，只在演讲中。于是，所有的教育改革者，都亦步亦趋地，“带着镣铐跳舞”。
“每当社会发生重大转折时，人们对教育的批判，往往是从价值批判和重头认识教育的价值与目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则，、方案乃至方式方法。……今天，我们正处在这样一个时代，教育价值的重新认识是一切教育活动不可忽视的起点。（叶澜）”
有哪位学者如此说来着，一切价值需要重估。 因为，教育与意义密切相关，认识到教育的意义，一切的教育即从此开始，而教育的意义，就是面向未来的教育的本质价值所在。
[注]李政涛：《教育常识》，华东师范大学出版社，2016年4月第2版 教育过程常识：懂得教育过程，才是懂得教育（教育过程知识，是最核心的教育知识/教育的过程是转化的过程/教育在表演和观看中展开）教育内容常识：创造性选择、解读和活化（教育内容要生活化/活化教育内容的方式是运用/解读教材的三种眼光/挖掘教学内容的育人价值）
