2011版语文课程标准对语文的定义为：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。语文，顾名思义就是口语表达和说好写作。语文教学应该是“言意兼得”，既要理解课文内容，又要学习阅读和表达方法；既要体现语文课程的本体性，又要切实培养学生的语文综合素养。如何在语文教学中“言意兼得”呢？《吴忠豪与小学语文名师磨课》之“中年级阅读教学”的六个课例从中可以窥出一些方法和路径。

一、要有语文课程意识

语文课要实现“言意兼得”，观念转变是第一要素。作为语文教师要明确语文课“教什么的问题。要清楚地知道语文是用课文来教语文的，是通过课文“这个例子”教学生品词品句的阅读方法和学习遣词造句、谋篇布局的写作方法。2011版语文课程标准从颁布至今已有近十年的时间，很多老师也知道语文课要教“语文”，但“知道”并不等于“做到”，在实际的语文教学中“教课文”冗长低效率的内容分析现象还频频出现在课堂上；人物描写、场景描写、环境描写等写作方法从低年级教到毕业，学生还是学不会……究其原因，是一是教师观念还停留在“教课文”上，二是教师有“教语文”的意思，但因为历史和教师本身能力不足等原因，在实际教学中还是在“教课文”，还没有走出“教课文”的窠臼。如苏教版四年级《高尔基和他的儿子》，很多老师在教学中围绕“栽花赏花”“写信教子”两件事，让学生读读课文，找找词句，说说体会，感悟儿子的懂事孝顺，感受父亲的慈爱智慧；《姥姥的剪纸》则是感悟姥姥的剪纸技艺高超及我对姥姥的深情的回忆；《司马迁发愤写史记》则是感受司马迁把个人荣辱置之度外，为完成父亲遗愿矢志不渝的精神……这样的例子比比皆是。如此一来，学生获得的是课文内容和道德教育，语文知识和技能基本没有提高，课文成了“呆滞知识”的仓库，课堂成了思想品德课，语文教学成了“非本体性”教学。

如何转变观念，走出“教课文”的窠臼，让学生“言意兼得”？首先教师要有语文课程意识，从课文谋篇布局、词句推敲中来确定“这一篇”课文隐藏的语文知识有哪些。如《高尔基和他的儿子》这篇课文，可以根据赏花片段对学生进行合理想象教学，可以教学生从不同角度表达“爱”的表达方法，可以从“代高尔基的儿子写一封回信”中学习针对来信写回信的表达方法……其次要根据学情和课程年段目标从“这一篇”众多语文内容中来确定教学内容。“这一篇”的语文价值并不是全部都要教给学生，这是不科学的，也是无法做到的，教什么要根据年段目标和学情来综合确定合宜的教学内容。在《高尔基和他的儿子》这篇课文里，“合理的想象”不是这篇课文最突出的语文特点，而且对四年级学生来说比较简单；从不同角度表达“爱”的写作方法，对四年级学生来说难度较高。四年级学生已经学过书信，但要针对来信写一封回信还是存在一定困难。课文后的最后一道练习题：请你代高尔基的儿子写一封回信。这样的内容，既接近学生的就近发展区，又有一定难度，而且是课文隐藏的语文内容，所以，借助“请你代高尔基的儿子写一封回信”就可以成为该课的教学内容。这样的教学内容就走出了“栽花赏花”“写信教子”的“教课文”窠臼，学生学到的不是课文内容和思想品德，而是针对来信写回信的表达技能。

二、目标要集中

语文课不求“面面俱到”，力求“一课一得”。面面俱到将是蜻蜓点水、浅尝辄止，一面未到；“一课一得”的语文教学，将课堂聚焦在一个点上，反复捶打，最终实现“理解”到“学会”、知识到技能的转化。如《高尔基和他的儿子》，胡丽芳老师两次教学目标，第一次：1.学会生字词，积累词语和句子。朗读课文，背诵课文。2.感悟“给”永远比“拿”愉快的道理并努力践行。3.品味人物形象，理解体会高尔基对孩子深深的爱。4.复习回信的写法，选择一位自己愿意交流的对象，将自己对课文的理解通过书信的方式写给对方；第二次：1.复习回信的写法，通过书信的方式将自己对课文的理解（高尔基对孩子独特的爱，“给”比“拿”愉快的道理）写给对方。2.学会生字词，积累词语和句子。朗读课文，背诵课文。通过对比，可以看出，第二次教学目标的重点将“理解感悟”课文的思想内涵改为复习书信的写法和学写回信，这是教师“教课文”到“教语文”的重大转变，而且通过“回信”方式来表达对课文思想内容的理解感悟，可以说是“一鸟二石”，既学会了表达方法，又把握了课文思想内容；既体现了语文课程的本体性，又符合课程的性质和任务。

三、教学有要整体性

要在语文课堂上实现“言意兼得”，实现“一课一得”，教学环节不能各吹各打、各自为政，必须围绕目标整体设计：各环节必须指向目标，环节之间必须步步搭梯，环环相扣。以钱娟老师《姥姥的剪纸》教学设计来进行说明。钱娟老师第一次教学设计了三次表达练习：1.“你眼中姥姥的剪纸是怎样的？说一句话”；2.用“姥姥的剪纸神了”作为开头，用课文中的语句说一段完整的话；3.运用课文中学到的写法，让学生写生活中“谁的什么神了”一件事。三次表达练习构成了整堂课的主体，可以看出钱娟老师对语文课程实践性的特点认识深刻，值得称赞。但三个表达练习环节却各自为政，缺乏内在联系，特别是第三次写“谁的什么神了”，更是重新选材，另起炉灶，与前面的两次表达练习几乎没有关联，造成指导与练习的脱节，不利于学生语文技能的形成。第二次教学同样是三次表达练习，钱老师是这样设计的：1.在你的眼里，姥姥的剪纸又是怎样的呢？请同学们读一读课文，也用一个词或者几个词说一说；2.课文中那些语句写出了“姥姥的剪纸神了”？试着以“姥姥的剪纸神了”为开头，说一段话；3.仍以“姥姥的剪纸神了”为开头，任选几句话或几个方面说一段话，让介绍更加具体，更有说服力。同样是以语言表达为线索串起课堂，但第二次指向“围绕中心，多句概括”的三次表达训练前后关联，呈现了设计的整体性：前面的练习为后面的练习打基础，后面的练习是在前面的练习基础上的进一步提高，由易到难，逐步提高。这样的设计，既加深了对“姥姥的剪纸神了”的理解，又在实践中有效地把课文的消极语言转化为学生的积极语言，提高了学生的表达技能。

四，指导要细化

吴忠豪老师指出：当下语文教师都很重视指导学生体会文本的表达方法，教学写人记事的记叙文时，几乎都要教学“人物的语言、动作、神态、心理活动描写”，教学写活动的课文时都要教学环境描写、场面描写等，从小学一直教到中学，可是不少学生写作文时还是不会人物描写、环境描写、场面描写。什么原因？就是因为教师追求的只是自己“教过”，没有关注学生是否“学会”，满足于学生对写作方法的理解和认识。吴忠豪老师一针见血地指出学生写作问题的根源——满足“理解”，忽略“学会”。阅读教方法，习作用方法，只有阅读课“学会”，学生才能在习作课上“会写”。如果让学生从“理解”走向“学会”？教师必须细化指导方法，给学生学习的“脚手架”，让学生一个一个台阶的上，最终实现“学会”。就此，汤瑾老师在《和氏献璧》一课给我们提供了很好的范例。汤瑾老师为了让学生体会“让故事中的人物会说话”的表达方法，在实践活动中学习人物语言描写”，她先是让学生在读熟读懂课文的基础上，抓住故事中卞和三次献璧时人物的语言描写，通过读读议议，抓关键词体会人物内心思想，引发学生对故事中人物语言描写的关注，为下面环节体会文章写作方法的教学埋下伏笔。然后通过叙述和语言描写的对比阅读，让学生非常直观地体会到写文章时让故事中的人物会说话，能够使人产生如闻其声、如临其境的效果，让人物形象更加形象、立体丰满。接着，引导学生聚焦第二次语言描写，想象人物对话，利用学生熟悉的文本内容让学生进行实践：想象第二次献璧时，武王会说什么话，卞和可能会说什么？写一写，让故事中的武王、卞和说话；第三次献璧时，课文只写了“惊呆了”，想象一下，此时此刻，文王和卞和会有一番怎样的对话？如此设计，学生在实践中，将“让故事中的人物会说话”形成自己的技能，同时对课文内容有了更深入的理解，实现了课文课堂的“言意兼得”。一节语文课是不是在教语文，就看学生学到的是内容还是语文知识和技能。唐老师在最后一个环节“回看语言，升华感悟”，出示课文对话，再次朗读，再次感悟“让故事中的人物会说话”，再次深化对课文主旨的理解。虽然花时不多，但目的性强，指向目标，简洁明了，却能起到“删繁就简三秋树，立异标新二月花”的作用。

汤老师的四个环节，环环指向目标，环环搭梯，环环相扣，让学生在实践中真切体会到不同语境中人物的对话不同，语言能生动反映人物的内心世界。这样，在实践中既加深了对课文内容的理解，又学会了“让故事中的人物会说话”的表达方法。

语文课要“言意兼得”，必须教师具备过硬的专业素养和深厚的文学修养，需要教师提升阅读能力、运用语言能力及学习能力。同时，课堂上教师还要给学生充分实际的时间，让学生在“游泳中学会游泳”，实现“教过”到“学会”的华丽转身。