从知识隐喻看知识特质，20世纪20年代占主流地位的知识论,往往无视甚至否定学习主体能动地参与认知的过程,因而产生了“客观性崇拜”。其旨趣是尽可能确凿地接近绝对“纯粹”的概念,从建构知识的定义中排除了认知主体的参与。因而一味地排除一切“主观”的因素,强调灌输纯粹“客观”的、“绝对”的“知识”。当时英国、美国国以及更传统的西欧社会的教育体制或多或少体现了命令式、权威式的体质,正是这种知识论所使然。客观主义知识论果真是万古不変的真理吗?作为理解“学习之本质”的关键性表象,怀特海是用了“有机体消化吸收”的比喻。从这个比喻可以明白,所谓“学习”,是指客体与学习主体一起发生变化的动力性的过程。如同食物的生物学内容与潜在能源改变为营养成分和能源一般,信息与经验,借助教育改变成了有意义的思考方式与行为方式。因此,怀特海的观点同灌输式的知识观信息的习得与明示的行为技能的调整划清了界线。吸收的表象中,知识的过程是相互的、双向的认知主体与认知客体双方都发生变化,乃至统整在统一的实在之中的。
学习不是传递和操作固定的信息与文化价值,而是作为动力性的活动、技能来看待的。怀特海作为动力学过程所理解的学习与教育,吸收了黑格尔包括“正、反、合”三
个发展逻辑阶段的辩证法的观念。怀特海认为,认知知过程包括“空想想阶段、精致化阶段、综合化阶段”,各个阶段有节奏地循环往复;知识过程的基础不仅仅是构成对象的素材,也有学习者的生理发育的阶段。不过,怀特海把认知活动视为本质上是一种信息与技能的单向处理、吸收的活动。他尽管洞察了学习的“动力性阶段”和“有机体消化吸收”的关系，课堂教学本身是借助以语言为中心的不展开的,而在借助语言交流想法、展开论题的解读与质问的过程中,实际上已经包含了理解知识、探究知知识、创造知识的要素。在这里,师生的语言活动在本质上是一种对话的过程。
教师和学生之间的对话是课堂教学的大原则。因此,教师即便在朗读课文的时候,也要时时刻刻感感受学生的反应,展开“对话式”的朗读;即便在“沉默”和“无言”的时候,也得借此集中学生的注意力。教师必须发挥作为对话功能的作用,教师的语言活动的本质就在于,即便采取了独白的形态,也是在跟学生对话。出色的课堂教学,从方面看,是淋漓尽致地发挥教师的引导和支撑的作用;从另一方面看,又是淋漓尽致地展现学生自觉的、能动的活动。当教师的作用引发了学
生的活动的时候,就产生了教与学的辩证法;,可以说,教学也就成立了。在这里,教师的“问
题”转化为学生的“问题”,而这种问题的解决正是“学习共同体”所追求的。从上述意义上说,课堂教学就是教师和学生展开的辩证的问答过程，从本质上讲，具有对话的性质。
