1、在中国传统学术史上，是没有现代意义上的“语文”一科。文学教育是处于经史子集杂陈，文史哲不分的状态。“语文”学科的方法规范、概念语言等全部都借鉴于西方，它的设立，是随着近代学制的确立而来的。1896年孙家鼐受命筹办京师大学堂时，他就认同了“学问宜分科也”，在他所拟的十科中，“文学科”居于第5位。

2、1904年，张之洞对学制重新厘定，奏准颁布《奏定学堂章程》，称为癸卯学制，是中国近代第一个在全国范围内统一实施的学制。意义：促进了教学内容的变革和新型教科书的编写，语文的工具性已经受到重视。

3、1911年辛亥革命后，通过了一个完整的新的学校系统，称为壬子癸丑学制，是民国初期的中心学制。仍旧袭用日本式学制，分为三段四级。意义：从重读写训练转变为听说读写并重；从重视文言文教学转变为重视白话文教学；从字的认、写、讲、用分离到齐头并进。

4、1922年议决《学校系统改革案》，形成了壬戌学制。以杜威、孟禄为代表的美国教育思想对壬戌学制的影响是很明显的，平民教育、个性发展、生活教育都直接写进了学制的七项标准中，体现了欧美资产阶级民主教育的色彩。

5、1923年，吴研因、叶圣陶、冯顺伯分别拟定小学、初中、高中国语科课程纲要。从此，语文学科开始被置于一个要求比较明确而相对形成一个系统的基础之上。

6、1929年国民政府教育部颁布了语文课程标准，提出了更为明确的语文教学的目的，开始明确把口语表达能力列入教学目的。

7、1949年，按照叶圣陶的建议，不再用国语和国文两个名称，一律称为“语文”，口头为语，书面为文。我国引入了苏联的凯洛夫教育学，主要研究教学内容和教学方法。

8、1956年，教育部颁布语文教学大纲（草案），完全学习苏联经验，进行语言学和文学分科教学。背景：苏联专家普希金的红领巾教学法，有介绍作家和时代背景、阅读、分析、借宿、复习5个步骤，特别强调分析，形成了我国中小学语文教学的通行的现代文教学模式。

9、教学大纲的重点是对教学工作做出规定，还规定了教材、教学和评价（尤其是高考）的最高要求，影响是直接的、控制严格的、硬性的，限制得比较死的。课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因此对教材编写、教师教学、学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的。

10、1963年语文教学大纲（草案）颁布，内容有语文的性质是学好各门知识和从事各种工作的基本工具、强调语文基础知识和基本技能的训练。当时在语文界形成了一股大家都抓“双基”教学的热潮，主要内容是八字宪法“字词句篇语修逻文”。背景：学科性质之争。《文汇报》从1959年开辟专栏，展开关于语文教学目的是工具性还是人文性的讨论，历时两年半，被成为“文道之争”。

11、1966——1976年突出政治。

12、1978年语文教学大纲（试行草案）：思想性和工具性的统一；语文知识，包括语法、逻辑、修辞、写作知识、文学常识，这些知识力求精要、好懂、有用；首次提出要对学生进行严格的读写训练；“左”的余味明显，一再强调政治标准第一。

13、1986年语文教学大纲：宗旨是降低难度，减轻负担，明确要求；进一步强调了语文的工具性；培养听说读写能力；为减轻学生负担，不用语文基础知识的名词术语，删去了逻辑知识部分。1990年国家教委就颁布了修订本，主要修订了思想政治教育的加强，难度进一步降低。为实行“一纲多本”创造了条件。

14、1992年语文教学大纲（试用本）：把思想政治教育和良好习惯的培养列入了教学要求，第一次把课外活动列入了教学内容；强调各项能力的培养，

15、（背景：20世纪末由文学界广泛发起的责难）2001年颁布了语文课程标准（实验稿）：语文课程性质定位为工具性和人文性统一；课程目标由知识能力优化为语文素养，从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计；由单一必修课到必修选修双课进行；淡化了知识系统教学，重感悟、重阅读能力，倡导自主、合作、探究的学习方式，否定了以往重个体轻合作、重接受轻探究、重结果轻过程、重认识轻体验的学习方式，确立了学生学习和发展的主体地位；评价方式导向、激励、改进，评价主体为教师评价、自评、互评；字多认少写，认写分开；由于过去各部大纲对拼音的要求偏高，导致拼音教学时间过长，再加上其内容枯燥，致使儿童对语文学习的兴趣丧失殆尽。新大纲把拼音的学习定位在拼读音节和书写音节上，只把拼音立足于辅助作用。

16、新课标2011版：加强社会主义核心价值体系的渗透；减负，减少识字量；加强写字教学，在小学每天语文课都要求安排随堂练习，天天练字；少做题，多读书读好书，读整本的书；作文引导鼓励自由表达和有创意的表达，不说假话空话套话。

《语文：回望与沉思》摘要

叶圣陶篇

1、我国现代语文教育的历史，就是他主笔的，这个人就是叶圣陶。要破解现代语文教育之谜，我们无法回避叶圣陶，无法绕过这棵巍然屹立的百年老树。他创作了大量的文学作品，当过诸多刊物的主编或编辑，担任了人民教育出版社的第一任社长，出版总署副署长，教育部副部长，全国政协副主席。但是，只要你对他稍有了解，就诀不会把他当作“官”，也不会把他当作这个“家”、那个“家”，就只认他是一个语文教育家——一个始终眼睛向下的平民教育家。

2、引起我兴趣和动容的，还有叶圣陶和夏丏尊两位大师的携手联袂，演出了语文教育史上最富人情味的一幕。他们除了合作编写了多部教材外，还一起编写了《文心》《》……试想，在他们之间，会有署名、版权之争吗？哪怕动一下这样的念头，都会无地自容！叶圣陶的儿子小墨君和夏丏尊的女儿满姑娘喜结良缘，他们合作的《文心》一书，就是送给这对儿女的结婚礼物。

3、为什么学不能致用？生活中需要的就是写各种文章，考试为什么考了那么多乱七八糟的一辈子都用不上的“题”，按说学与用应该是一致的才对，这并不是一件特别困难的事，为什么做起来竟这么难呢？难到连担任教育部副部长的叶圣陶都只能徒发议论而无可奈何。

4、尽管如此，平心而论，大半个世纪后的今天，几套新课程实验教材中还没有一套在总体上超过《国文百八课》的。原因很简单，就是当今的教材编写者不具备叶、夏两先生的素养。今天的语文教材编写者，主要是三种人：出版社专业编辑、大学教师和中学教师（含教研员）。

5、尽管他知道语文教育一直处于政治的干预之下，他尽其所能进行抵抗，但是外部的压迫不是他可以抗衡的。他的教育理想在现实的困窘中被无情地消解。一个以心血付之的人，不得不咽下失败的苦果，其内心的痛楚可想而知……他这个语文教育界拥有最大话语权的人，连对语文教育是否有成绩，都只能讳莫如深，无法像过去那样畅所欲言。

6、他为孩子编了那么多的教材，每一本都是一丝不苟地编的。有的整套教材就出自他一人之手，十二册课本，每一篇课文，都是他一个字一个字写出来的……四百来篇课文，没有一篇是现成的，是抄来的……得知这些，先是长江不尽的感动，继而是落木无边的悲凉。今天，乃至将来，还会有这么诚心诚意的语文教育家吗？

7、他是一个只想干实事、不愿意当官的人，却阴错阳差当了一大堆的官……只想看稿改稿，连社长、总编辑都不想当，何况教育部副部长？他在日记中多次谈到事务太多，“颇有不胜负荷之感”“余实无此精力，但亦不便拒绝”。他在《古代英雄的石像》这篇童话中，对那高高在上的空虚，是那么的鄙视，他让不可一世的英雄石像倒下来，碎成千块，变成铺路的小石头，赞美说：咱们真平等！咱们集合在一块，铺成真实的路，让人们在上面高高兴兴地走。这便是他所向往的平凡真实的人生。然而，由于命运的捉弄，他居然不期然而然地成为了“石像”，尝到了由此带来的尊荣，也遭遇了身不由己的困厄，一切皆非所愿，却只有默默地承受。

8、我对叶圣陶的崇敬和亲近，是出自对一个纯粹的知识分子的心灵默契。这种默契，源于我们之间的神交，源于我对一位真正学者、教育家的人格敬畏。他的教育观念和研究实绩，也许会被后人逾越，然而，他的豁然澄静的人格风范，是不可逾越的。

9、叶圣陶的语文教育目的观，是针对20世纪初最广大的普通民众的。他的本体论的核心，是应付生活、应需、工具论，即追求语文教育的实用、应用价值，实行文化扶助，使语文普惠于全体国民的生活。识字读书不再是为了举业，不是为了少数人的当官、发财，而是为了普通公民的实际受用。

10、1953年他在报告中说：按照马克思列宁主义关于语言的学说，语言是交际的工具，是社会斗争和发展的工具……语言教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确熟练地运用语言这个工具，让他们能够在参加各种斗争的时候，参加各种工作的时候，正确表达自己的思想，理解别人的语言，从而正确地执行任务，做好工作。

11、叶圣陶说：“阅读课要讲得透，无非是把词句讲清楚，把全篇讲清楚，作者的思路是怎样发展的，感情是怎样表达的，诸如此类。有的老师热情有余，可是本钱不够，对课文不能透彻理解，总希望求助于人，或是请一位高明的老师给讲讲，或是靠集体备课。这不是从根本上解决问题，功夫还在自己。”教师们为了“讲透”“求甚解”，自然就离不开字词句语修逻文，离不开段落大意中心思想艺术特点，离不开满堂灌，满堂问，造成了语文教学“讲读”的泛滥成灾。

12、吕叔湘说：使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等技能没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制更加复杂罢了……这种将语文视为技能的肤浅认识，一直贻害至今。语文能力的形成依赖的主要是人格、学养、阅历、情感等非技能因素，跟其他技能只要反复练习就能提高，根本是两回事……为读而读的恶果是：在语文教学和高考中，所教、所考的阅读与写作能力毫无关系，一概莫名其妙。高考命题者本身出题就出得流鼻血，挖空心思炮制的题目百孔千疮、不知所云，基本上没有应用价值，学生答题更是瞎猜、碰运气。“阅读独立目的论”成为“为读而读”的口实，终于不可收拾地泛滥成灾。

13、叶圣陶自己就是“修辞立诚”的典范，他对待写作的态度是极其真诚、严肃、谨慎、谦虚、克己的。有一位评论家为了研究叶圣陶的创作，给他去了一封信讨教，第二天，叶圣陶就回信说：我所作素不自满，听人谈起，常觉汗颜，足下乃欲综论之，虽不敢劝阻，私心总以为似可无须。这种想法和态度在后来与这位学者的通信中还反复表述过。如“我本人惟觉殊少特色，平平而已，此非谦辞，，希幸亮察”“评论拙作，成稿十七万字，闻之感愧。我总觉拙作浅薄，不值研讨，偶见赞许，辄为汗颜”叶圣陶也算是五四以后颇有成就的作家，能如此真诚地向他人表白自己的创作“素不自满，常觉汗颜”，还怕别人以为是谦辞，一再重申自己的态度，这种求实、求是、求诚的精神，实在令人敬佩。

14、我相信他在编教材的时候，想到全中国的孩子在读他编的教材，他是快乐的。但是，现实又不容他快乐，他曾经的乐观只是一厢情愿，因为现代语文教育的实践之途始终是暗淡的。从20世纪初新语文发轫以来，中学生国文程度低落的批评声始终不绝于耳……到了1942年，叶圣陶在《国文杂志》上又进行了一场关于国文程度的论争，这次他终于接受了这样一个残酷的现实：“他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学却不在成绩优良还是平常，而在成绩到底有没有。如果多多和学校接触，熟悉学校里国文教学的情形，就会有一种感想，国文教学几乎没有成绩可说……这并不是说现在学生的国文程度低落到不成样子的地步了，像一些感叹家所想的那样，而是说现在学生能够看书，能够作文，都是他们自己在暗中摸索，渐渐达到的；他们没有从国文课程得到多少帮助，他们能看能作，当然不能算是国文教学的成绩。另有一部分学生虽然在学校里修习了国文课程，可是看书不能了了，作文不能通顺，国文教学的目标原在看书能够了了，作文能够通顺，现在实效和目标不符，当然是国文教学没有成绩。”

可以想见，承认这一点，对于一个倾其生命于其中的人来说，是一件多么难过悲哀的事，简直就是一个残忍的自我判决。而叶圣陶在半个世纪前说的这一番话，几乎可以一字不改地用来评述当今语文教育的状况。时过境迁，而语文教育居然面貌依旧，这偶然的巧合中是否在昭示着必然呢？

16、他不得不一次又一次地否定自己，几乎把自己原先坚持的教育理念一一推翻。当我们读到以下文字时，难道不会为叶圣陶掬一把辛酸泪：

大家一致同意语文教学和其他一切工作一样，应该政治挂帅。语文是思想性政治性很强的一门课程，必须高举马克思列宁主义的红旗，反对帝国主义，反对现代修正主义，肃清资产阶级的影响，培养学生的共产主义世界观……语文课应该培养学生的马克思列宁主义文风和正确运用祖国语言文字的能力，还应该给学生一定的阶级斗争和生产斗争知识……语文教材应贯穿马克思列宁主义的思想观点，如集体观点、劳动观点、阶级观点、群众观点和辩证唯物主义观点……

这是1960年教育部召开的研究会议纪要中的内容，是由叶圣陶统稿的。试想，这里有多少是他的真心话？可以想见，这对一生坦坦荡荡做人、老境颓唐的他是一种怎样的煎熬。

17、我想，叶圣陶原来就是一个童话家，也许他当童话家最好。他误当了语文教育家，从此幸与不幸就结伴追随着他。小时候读《稻草人》，读到最后稻草人目睹了世间一幕幕的惨剧，自己一步也不能动，没法帮助他们，最后昏过去了。第二天早上，人们看见稻草人倒在田地中间时，觉得他太真诚、善良，太可怜了。现在重读，觉得稻草人很了不起，很伟大。华君武画中的稻草人和叶圣陶，渐渐重合在一起，变为一个。温厚慈爱的稻草人——莫非就是叶圣陶自己？

张志公篇

1、在语文教育界，不知是谁的发明，将张志公，与叶圣陶、吕叔湘并称为“三老”，逐渐就叫开了。其实三老的称呼似乎有些不伦不类……叶圣陶和吕叔湘都是胸襟广阔的长者，估计不会太介意。只是不知张志公与他的前辈、老师、领导并列“三老”有什么感受。但是，如果以语文教育研究的成绩论，我以为张志公大可不必尴尬。

2、从1949年到1980年，是现代语文教育发轫以来，对于研究者来说外部环境最艰难的时期。在20世纪上半叶为新语文做出卓越贡献的大学者，绝大部分迫于政治压力，不约而同地逐渐退却、收缩到纯学术领域，不再研究对政治气候特别敏感的语文教育。致使这30年间语文教育领域，学术著作寥寥无几，仔细掂量，似乎只有张志公于1962年出版的《传统语文教育初探》还差强人意。

3、《初探》1962年出版印了3万册，1964年，1979年各重印一次，作为一般不被市场看好的学术图书，可见其受欢迎的程度。张志公不无得意地说起“近些年，三次去美国，每次所到的每所大学的图书馆都收有《初探》，陪同参观的先生津津乐道地告诉我他们是怎么得到的，告诉我这本书的借阅率很高。”

4、他的研究昭示了一个道理，不懂得传统语文教育，就不懂得当今的语文教育，不了解传统语文教育，就没有资格研究当今的语文教育。今天大多数语文学者无所成就，或只有一些伪成就，原因亦出于此。《初探》为语文学科教育史研究开辟了道路，奠定了基础。这是张志公一生中做的一件最值得骄傲的事。在今后的日子里，他的其他著作早就被时光淹没了，而这本小书仍将摆放在语文教育研究者的案头。

5、在上个世纪60年代，不论是提出要研究传统语文教育的经验，批评“全盘否定”的做法，还是对我们过去学习外国提出“生搬硬套”的批评，都是要担极大的政治风险的。而他却敢直言不讳，可见其对学术的真诚。

6、张志公所分的三个阶段，大约涵盖了现今的基础教育。但是传统语文由于教学内容较为单纯，所以能在较短的学习时间内取得较高的学习效率。大家公认，经历过“旧学”的，国学、语文功底都比较好。

7、课改应该主要是做减法，否则只会南辕北辙，越改考的内容越多，功课越重，师生压力越大。在实施新课程中，校长、老师们普遍都在哀叹课时太紧，恨不得加班加点，实际上许多中学生已经是每周只有半天假。我们每个人回想一下所受的“一刀切”的教育，多少课时是浪费生命，多少科目可歌、可泣、可气因此也可弃？这个数字一定是触目惊心的。单单一个外语，就浪费了多数学生的1/3的学习时间，在高校是1/2以上，绝大部分学生所学的外语在一生中基本无用，这多么可怕！在许多发达国家，外语都只是由一小部分人作为职业的，其他人一切外语需要，都可以由这部分人的翻译来满足。愚蠢到全民学外语的国家是很罕见的。

据说学数学有利于培养逻辑思维，所以一律要学，不少文史类学生学到高中还不够，上了大学还得学高数，一个个学得屁滚尿流、人仰马翻，也不见逻辑思维有什么长进，因为文史逻辑和数理逻辑根本就不是一回事。可惜在实事求是的时代却搞起了形而上学的一刀切，所有人都要考数学和外语——连学绘画的也难逃考外语的厄运。难怪著名画家、清华大学博导陈丹青，因卡脖子的外语成绩而多年招不到满意的学生，愤而辞职。

8、张志公特别关注的是传统语文教学的属对训练，这确实应成为一种可以借鉴的重要的语言练习方式。属对，对于基础语感的培养，对汉语的对偶、音韵、节奏的感受，对语法、修辞、逻辑的感性体验，有着其他任何方式不可替代的作用。——语言基本功的培养，通过大量的读诗和属对，是可以打下坚实的基础的。读诗以修内，属对以赋形，是一种活的语言练习，直接有助于语感的形成，比起抽象的语言学知识的灌输，效果好太多了。学生会对对子，还有必要学语法知识吗？

9、毋庸讳言，今天我们对母语——汉语教育规律的认识还是比较浅陋。当我们在进行新一轮课改的时候，我们借助的基本上都是西方教育学和语言学的观念和方法。我们所使用的语文学概念，很少是民族化的，更没有形成对民族化的母语教学的科学的认知……现代语文教育开创以来，一个重要的弊病是很少有人在语文教育的整体上进行思考和规划。课程标准和教学大纲虽然有，大多也是分段研制和设置，而且大多还停留在形式上。这就造成了各学段教学各自为阵的相互封闭的局面。课程标准和考试大纲的制订，分辨由两个部门、两拨人负责，教材编写分成小学、初中、高中三块，由三批人分别进行，各编各的，互不通气。

11、前面说了，我们已经失落了文学教育，再失落了听、说教学，而且，实际上写作教学也是有一搭没一搭的。有的高中三年居然可以不上一节写作课，据说上不上写作课学生的高考成绩都差不多，那么语文教育还剩下什么呢？——语基？阅读？我们不禁要问，究竟是谁把语文教育糟蹋成这般模样？按说，叶圣陶去世后，张志公应该可以算是天字第一号的权威了，该是说话算数、一言九鼎，居然也不管用，要什么没什么，也落到只能靠写文章空发议论的老百姓水平。究竟谁管用？是那些根本不研究语文教育的考试中心的官员，还是负责语文高考命题的学科秘书？张志公曾痛心地表示：一个中学生，在接受了基础教育以后，还不能达到听说读写的要求，中国人学自己的语文甚至比学外语还难，这是说不过去的事！

12、张志公多次谈到下面这些刻骨铭心的经历，有一位念速成中学的山东小伙子在温习语法课，他问：这门功课好学吧？

回答：诚难哩！

又问：学了有用，难一点怕什么？

小伙子皱了皱眉头：用不上啊！

有一次，他和几个初三学生闲聊，问：你们最喜欢什么课呀？

答：那很难说……（省略）

问：你们最不喜欢哪门课呀？

答：有门课我们大家都不喜欢，但都不敢说。

问：在学校里，在老师面前不敢说，在我这里可以说。

答：在您这里也不敢说。

那我就大概明白了。（思想政治课）

又问：第二不喜欢什么课呢？

答：第二不喜欢的我们在学校敢说，在您这里不敢说。

我明白了，这是说语文课。

又问：语文应该是很有趣的，为什么不喜欢呢？

答：有两条，一是老师讲得太多，我们都懂了，他还在那没完没了地讲，本来很有兴趣的，讲来讲去，都把我们讲睡着了。二是语法，老是背名称术语，比如“桌子”，知道它是名词怎么样，不知道又怎么样？桌子不还是桌子吗？

说得我瞠目结合，回答不出。

13、张志公的思维陷阱就是语言学、语法学，他陷得太深，无法自拔。他背着由马建忠、黎锦熙、吕叔湘传下来的十字架，自己既是语文教育界的权威，又是享有盛名的语言学家，这就注定了他只能默默承受愈来愈沉重的压迫，他明知语法研究不得其果，语法教学无效，但是只能维持、修补、没法丢弃。这种重压，几十年如一日，且与日俱增，使他忧心如焚。

14、张志公的不能深入自有他的难处。他做的事太多，比谁的都多，他几乎把整个的语文教育都扛在了自己的肩上……他期望过高，压力过大，许多年来，每天至少工作十二三个小时，至于夜车开到凌晨两三点，以至彻夜工作，也非偶然的事。他熬夜居然还丝毫不影响第二天的工作，开会都不打盹……再加上各种会议上应景的发言，为各种书写的无数的序言，身兼无数的学术和非学术的、实和虚的职务。有限的才智和精力捉襟见肘，不能不流于浅陋。

15、张志公说：例如，不管对语文二字怎样解释，你反正得把语文课本教好，课文里的字，总得让学生认识吧，好些课文讲了重要的道理，总得让学生明白吧，我倾向于在这些实实在在的事情上多下功夫，试试看怎么教法效果最好，多找出些办法来，多趟出些路子来……

从字里行间我们不难感受到张志公的厌烦情绪，对语文教育原理探究的拒斥心理。这种不论指导思想、教育观念的正确与否，只重视实效、教法的认识，在这二三十年中已经给语文教育造成了灾难性后果。对今天抓课文的理解，抓听说读写的训练，只盯着教法改革的教研，如果实事求是地做出判断，应是大家公认的、张志公自己也承认的：语文教学效果极差，教师厌教，学生厌学。这二三十年的语文教育科研和实践，基本就是遵循着张志公指引的教法主义。

16、张志公走了，意味着一个时代的终结。如果说叶圣陶、黎锦熙是现代语文教育的揭幕者，张志公则是谢幕者。从此，语文教育界开始了没有大师、没有权威的时代，一个百花齐放、众声喧哗的时代。

朱光潜篇

1、我常窃喜，庆幸自己刚入行就遇到了朱光潜，而他们则错过了。也替他们惋惜，为什么不去读一读朱光潜呢？哪怕就读一遍，至少不至于误人子弟啊。我想告诉每一位语文教师，《朱光潜美学文集》应当成为你的“案头书”，不论你翻烂了多少部《语文教育学》一类的书，不如专心读一部朱光潜。

2、他从来没当过语文教师，没有写过语文教育学著作，他对语文教育理论的贡献，比起同时代语文教育家的总和还要多。但他是极懂得教育规律的学者，他的文字清浅流畅，仿佛写得毫不费力。其实这才是大手笔，非等闲可及，也非技巧、个性使然。从某种意义上说，浅出比深入还难，唯有深不可测之人，才能平易通俗地浅出。不能浅出，是因为还不够深入。

3、对于有志于研究的人来说，这种觉悟的确是非常重要的。在今天的高度商业化的社会中，学者内心的浮躁往往导致了学术的快餐化。官员决策靠拍脑袋，学者做学问也靠拍脑袋。其结果是有论文、专著，没有学问。写的论文比读的论文多，写的书比读的书多，这已经见怪不怪了。在语文教育界这种情况尤甚，著作大同小异，论文移花接木，读起来大多似曾相识。把一本语文教学杂志拧一下，湿漉漉的都是水分，能剩下多少有学术含量的干货？在急功近利的年代，稍微读了几本书的，就称得上学问家、学科精英了，出洋一年半载的海龟，上岸刚探出头来，便大言不惭自诩学贯中西，朱光潜在天之灵岂不笑煞？

4、“文学是人格的流露，使文学教育回归到普遍的人格修养和趣味上。”不知张志公大力倡导文学教育，提议将文学作为一门独立课程的时候，他读过朱光潜的书没有，想必没有，否则他不会对文学教育谈得如此空洞简陋，也不会将语文教育和文学教育作硬性的分割，说到底是被工具论、语言学等观念给困住了，以为语文教育就只是纯粹的语言文字技能训练。

5、习作者的每一点进步，都是在打破“规模法度”中进行的，这个过程是漫长的。所以，教师对学生作文中的毛病不必吹毛求疵，应看作是一种必然，需要的不是批评，而是鼓励。

6、阅读教学从理论上大约可以分三种情形。（1）多读，以量取胜。从言语学习实践中，可以证明这是符合实际的。读得多的未必能写，但是能写的一定读得多。多读又分两种形态，一是“读书百遍，其义自见”，指的是对同一读物反复地读；二是“读书破万卷，下笔如有神”。这两种方法都是必需的，有效的，但是一般在教学中往往不屑与此，也有客观的困难，如果都放给学生读，让他们在读中自悟，教师岂不失业了。（2）少读，以质取胜，这是当今教法的常态。叶圣陶说“课文是例子”已经深入人心，靠这些例子学会阅读的方法，举一反三，似也可行。但条件是教师必须教得好，同时要使学生有兴趣读，有时间读。（3）在教学上最大量的是第三种，既没量，也没质，那就是不折不扣地浪费生命。有中文系教授提议说在完成识字教学后，就让学生自由阅读也比现在这样讲读、串讲强，不是没有道理。

世纪反思：

3、20世纪70年代末到80年代，是语文教育发展较为顺畅的一个时期，语文教育的“科学化”问题被重新提上议程，各种教改的思路和实验空前活跃。出现了北京景山学校“以写作为中心组织整个语文教学”，钱梦龙的三主四式导读法，魏书生的课堂教学六步法……这些教学改革，都积累了有益的经验，获得了一定的成效。然而教育机制本身的矛盾开始上升为主要矛盾，统得过死的教材、教参和高考等，严重制约着语文教改的进一步深化和有价值的教改成果的推广，以致一些生气勃勃的、卓有成效的教改探索和实验，得分不得势，无法形成气候，陷入不断萎缩、自生自灭的窘境。

4、语文“标准化”测评——比老八股影响更广、危害更烈的新八股：它对学生言语认知力和创造力的摧残，对人格的扭曲和个性的压抑，比起科举教育无疑是更加“规范”和“到位”，今日考官们炮制出的令人眼花缭乱的试题，绝对是封建时代的前辈们望尘莫及的。虽然也许是一个偶然，是国门初开的“饥不择食”，是草率的“拿来主义”，但是也显然反映了语文界在学科认识上的幼稚，对汉语文特点和规律缺乏起码的分析和研究。这种非理性和无知，一旦变成了“政府行为”，便产生了全局性的灾难。

孙绍振说：高考考卷不但是一份考卷，而且是一根指挥棒。考试的猜谜性质迅速渗透到教学的每一个环节中去。这样，堂而皇之的语文课就充满了一本正经的钻牛角尖、伤天害理的文字游戏……令人不可思议的是，早在标准化测评伊始，负责改卷的高校中文教师和中学语文教师就颇有微词，大家就已经意识到语文能力的检测是无法标准化的……然而，标准化打着科学化的幌子，我行我素，风雨不动安如山，历时十几年，对学界和社会上的“误尽苍生”的批评置若罔闻，这就不是一般的幼稚无知可以说得通的。从教育管理的层面看，表明了教育管理体制的不健全与行政的不作为，重大改革却缺乏严格论证，对师生两代人的成长造成严重恶果竟无一句自责之词。从语文界自身看，表明了学养的浅薄与学术心态的不健康，标准化始作俑者及把语文教育搞成文字游戏的这些语文学者，不但不反躬自省，而且仍自吹自擂、津津乐道于“语文教育取得了巨大成就”。

5、“阅读本位”、“以读带写”造成了讲读法。这一点，可以从教参由简到繁、越编越厚、不厌其详得到证明。叶圣陶就一再反对如此照本宣科的讲读，主张教是为了不教，提倡要授人以渔；胡适早就阐明用看书来代替讲读，认为“没有逐篇逐句讲解的必要，只有质疑问难、大家讨论两件事可做”“只有讨论，不用讲解，注入式的讲授自不容于当代的新潮流。”然而这些精见始终未能成为语文教师的共识，更没有成为主流教学方法。

6、与以读带写相适应的重讲读轻发现，重知识轻能力等观念方法，在语文教学中形成了一种奇异现象：教学与实践相背离，不但学不能致用，学反而害用；几乎语文能力强的学生，都认为是由于他们自己课外阅读和写作兴趣使然……这种语文教学无语文，要学语文课外学的状况，表明了语文教育“应试”与“应需”的分离，一方面是众所周知的语文教育做的是无用之功（语文老师想必也心照不宣），另一方面是变本加厉、乐此不疲，把标准化操练得愈发得心应手、变化莫测，实可谓“满纸荒唐言（命题者），一把辛酸泪（教师和学生）”

跋：多数语文教师对本学科的理论成果缺乏基本的了解，对本学科先哲时贤一无所知或一知半解，是一个很重要的原因。甚至一些“领军人物”，所做的也是一些浮皮潦草的“学问”，他们吓人的大著，无非是辗转抄袭的资料汇编，全无自己的思考。你不能不先和叶圣陶、黎锦熙、张志公、朱光潜对话，因为无论你在什么问题上想发表意见，只要读过他们的著作，就会发现原来这个问题他们早就想过了。我们需要小心翼翼地站在了他们的肩上之后，再掂量看是否有话值得说。由此我联想到今天的一些研究者，居然可以凌虚蹈空、自以为是地发表“高见”，他们自己不出汗，让别人替他们汗颜。在语文教育领域，跟一切科学领域一样，没有对这个学科基本的了解，没有踏踏实实的学问，就没有发言权，没有读过叶圣陶、黎锦熙、张志公、朱光潜，就等于剥夺了自己的发言权。以为可以凭借一点简陋的知识，一己可怜的教学经验，就可以中气十足地大发宏论，大约没什么比这更搞笑的了。