从学习的行为主义观点转到认知观点，意味着从“把学习者和他们的行为看作环境刺激输入的结果”转变为“把学习者看作是计划、意向、目标、思想、记忆以及情绪的来源，从而注意、选择与建构来自刺激与经验的知识和意义”。《教育心理学》第八章《学习的认知观点》讨论了学习和记忆的一般认知取向以及知识在学习中的重要性，指导教师帮助学生成为更有知识的人。
一. 认知观的构成要素
认知观既是心理学历史中最古老的思想，又是心理学大家庭中最年轻的成员之一。学习的认知观是将学习视为一种获得、记忆和应用知识的主动心理过程的取向。
认知观和行为观对于“究竟学到了什么”有着不同的假设，所以两者存在区别。认知观认为人们学到的是知识和策略，知识和策略的变化有可能促使行为发生变化；行为观认为人们学到的是新的行为本身。行为和认知理论家都相信强化对学习的重要性，但是理由不同。严格的行为主义者认为强化加强了行为反应；认知理论家则认为强化是一种信息来源，如果行为得到重复或改变，它就对将要发生的事情给予反馈。
学习的认知观认为，在学习过程中最重要的一个成分就是个体带到学习情境中的知识。我们已有的知识在很大程度上决定了我们的注意、知觉、学习、记忆和遗忘。
二. 记忆的认知观
信息加工记忆理论认为，来自环境的刺激(输入)进入感觉登记，各自对应其感觉通道(视觉、听觉、味觉等)。然后，一些信息被编码，进入短时记忆。短时记忆对信息的保持时间非常短暂，并与长时记忆的信息相联系。经过加工，一些信息进入长时记忆被存储起来。研究证明，输入——感觉登记——短时记忆——长时记忆，信息在记忆系统中基本上是单向传递的。
感觉记忆是加工的初级阶段，其容量巨大，但持续时间短(1～3秒)。工作记忆既是语音环和视空间模板中的短时储存，也是由中央执行系统引导的加工——它是有意识思维的工作台。为让信息在工作记忆中保持激活状态的时间超过20秒，人们需进行保持性复述(心理重复)和精细性复述(与长时记忆中你知识发生联系)。精细性复述有助于新信息进入长时记忆，通过组块的控制加工，可以解决工作记忆容量有限的问题。
三.长时记忆
工作记忆是长时记忆的一部分，工作记忆容量有限，但长时记忆容量无限，长时记忆实现对信息的永久存储。
长时记忆系统的内容，一般认为包括陈述性知识、程序性知识和自我调节知识等。陈述性知识指可以被陈述的知识，通常以词语或其他符号形式呈现，陈述性知识就是“知道是什么”；程序性知识是指“知道如何做”，必须通过示范说明；自我调节知识是“知道什么时候以及为什么”运用陈述性知识和程序性知识。
记忆可以是外显的(语义的或情景的)，也可以是内隐的(程序、经典性条件作用或启动)。在长时记忆中，大量的信息通过命题网络或表象和图式的形式储存或相互关联；概念是把相同的事件、观点、物体或人进行分组的类别。
第一次学习知识时所用的方法会影响该知识后来所能回忆的程度。改进长时记忆的一个重要的要求是通过精细加工、组织和情境的作用，把新材料与已经储存在长时记忆中的知识整合起来。长时记忆会衰退并受到干扰，教师应使用鼓励学生参与并引导他们对初学的知识进行高水平加工的教学策略，帮助学生更长久地记忆知识。
四. 成为有知识的人
真实的学习是多种要素的联结和整合，学习中应重视陈述性知识和程序性知识的发展。
当我们将新信息与已有理解整合起来时，陈述性知识就得到发展，最有效、最有用的学习和记忆的方法是理解和使用新信息。将要记住的信息意义化、了解记忆术对记忆的帮助、必要的机械性记忆，是发展陈述性知识的行之有效的方法。
程序性知识如自动化的基本技能和专门领域的策略可以用不同的方法学习。自动化技能的发展需要经历三个阶段: 认知、联结和自动化。专门领域的策略是人们有意识地运用能组织思想和动作以达到目标的技能。教师可以给学生提供不同情境下练习和应用的机会以支持这种学习。
