固本求新：
语文教育的本真探究
文/曹公奇
四十多年来，我一直从事中学语文教学和研究工作，经历过语文教育发展过程中许许多多的风浪与波折。现实中，进入语文教育的门槛很低，大凡识字的人都能对语文说长道短，导致了语文教育常常处在舆情的漩涡之中。虽然进入语文教育的门槛不高，但真正能够登堂入室的人并不很多。这是因为，许多人都是站在自己的立场上，从自己感性角度或身份立场来审视语文教育，而不是把语文教育真正作为一门专业的学科或课程来看待。
面对语文教育发展过程中五彩缤纷、形形色色的现象，我一直在思索，一直在探求，曾提出“本真语文”的教学理念，再从教育教学的各个层面和角度，努力追寻教育的本真。作为一名终生从事语文教育的工作者，坚持不懈地探索和追求语文的本真、教育的本真，这是我永远的责任和使命。
一
我曾在学校从事高中语文教学十三年，其中七年时间担任高三毕业班语文教学，多年连续带三个班甚至四个班的课。那时候只是一心埋头教书和当班主任，想方设法才能提高学生的高考成绩，整天陷入用钢板和蜡纸命题、刻题、做题、改题、讲题的反复循环中，对语文教育的思考并不很多。即使教学上的一些探索，比如阅读文本的创新设计、非文学文本的段落教学、强化写作数量、优化作文批改、创办文学社刊等，也都是为了提高教学成绩。但是，这种以应试为目的语文教学，教师和学生都很累，也失去了语文教与学应有的情趣，对学生的终身成长并非是好的。
后来到了市教研室，做了中学语文教研员，不断深入学习教育教学理论，也有更多机会接触语文教育的各个层面，能在更广阔的视野中去看语文教育，就对语文教育的问题思考多了起来。上世纪末全国范围内声势浩大的“语文教学大讨论”，紧接着就是新世纪初的课程改革，基础教育领域出现了众多新的思潮、新的理念，语文教育也在不断地进行着改革。
由于“语文教学大讨论”的影响，本世纪初的语文教育，人文思想非常流行，几乎到了不讲“人文”就不是语文的地步，有老师当面对我说，语文教学首先必须高扬人文主义旗帜。有些语文教材也完全以“人文主题”为线索组合单元，把不同内容、不同体裁、不同语言特点的文本，通过“人文主题”统领起来。教师的教学自然是唯“人文”为核心，“高、大、上”的人文思想泛滥于课堂之上，许多课堂出现“泛人文教育”现象，语文教育迷失了自我，偏离语言本体，偏离语文本真。其实，关于“人文思想”“人文主义”，从欧洲文艺复兴时期起源，到后来的一系列发展变化，再到本世纪初语文教育中提出的“人文思想”，其内涵到底是什么，外延又在哪里，学界也是各自言说，莫衷一是，边界模糊。那么，到了以教学实践为核心的一线教师手里，对它的理解，自然也是五花八门，多是停留于文本内容的思想、情感、价值观等方面。
于是乎，教材的文本内容，几乎就成了语文教育的全部内容，大家都在文本内容上深入寻求、提升、拓展、延伸，使教材的文本内容得到充分挖掘，文本的教育价值得到充分体现。语文教学，几乎全成了文本内容的学习，把课文内容与教学内容完全等同起来，如果单从课堂呈现出的内容而言，很难体现语文课的本质。语文课几乎成了“大杂烩”，什么内容都有，就是缺少对语言文字运用的学习和训练。
2011年版《义务教育语文课程标准》，首次给语文课下了确切的定义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”并且强调语文课程的特点是“工具性与人文性的统一”，目的在于遏制“泛人文”倾向。但是，理论要落到教学实践上，往往需要一个漫长的周期，一线教师首先需要理解和消化，然后，在具体教学实践中才逐步尝试、探索。
针对这些现象以及自己的教学实践经历，经过长久的思考，2012年，我写了《追寻语文的本真》一文，提出了“本真语文”的教学理念；2014年，长春出版社出版了我的专著《本真语文》，全面阐述了“本真语文”在语文教育各个方面的思考和主张；后来，我又写了《浅谈“本真语文”教学理念》一文，对“本真语文”在教学理念、教学实践等方面做了较为系统的梳理和探索。
本真语文，就是要探求语文本源，回归语文本性，追寻语文本真，让语文教育真正成为培养学生运用语言文字的专门课堂。语文的本源、本性和本真，就是学习语言文字运用，如果只把语文理解为语言和文学，或者语言和文化，无疑是不完整、不全面的。语文包含文学和文化等，但这些只是语文所表述或蕴藏的内容，而不是语文课程的本质核心。语文是一门学科，内含多种学科的知识或思想情感，但却不是其他任何一门学科能够替代的。当然，在学习语言文字运用的过程中，学生也会受到语言文字表述内容的感染和熏陶，丰富学生思想，净化学生心灵，提升学生认识，认同文本内容的情感价值，或者了解并学习其他学科的知识。但是，这些都只能算作是语文教育的辅助收获，语文教育的本质在于学习语言文字运用。
这些认识和理念，说起来容易，但要真正落实到课堂教学上还是不易的，稍有疏忽，就会偏离语文教育的轨道。因此，教学目标的设计，必须以提升学生的语言运用能力为核心，精要而简约，具体而集中；教学内容的选定，必须围绕语言运用展开，内容精准，“一课一得”，且课堂中的一切学习活动，诸如归纳概括、理解分析、梳理探究等等，都是围绕文本的语言文字运用展开的；教学环节的安排，需要根据教学内容而定，没有哪些环节是必须的；教学方法的运用，是根据教学内容、教师特点、学生学情等实际而选用的，教学方法没有最好的、最优的，只有最适宜的……语文教育，在围绕语言文字运用教学的同时，其他的内容，诸如文人教育、情感熏陶、价值取向，甚至天文地理、科学知识等，就会自然而然地融入其中，无需将这些作为语文教育的主体内容。这些就是“本真语文”最基本的主张。
二
我们的教育，特别是语文教育，常常紧跟教育改革发展的形势，这本来是好事。但盲目的跟风、不切合实际的模仿、一窝蜂似的学习某种教学模式，就值得深入思考、细细推敲了。“本真语文”就是抱着实事求是的态度，不唯新，不唯奇，面对任何新理论、新事物，都要客观分析，冷静处之。既要看到它的优点，也要分析它的缺陷，更要结合语文教育的本质和教学实际，取其可用之点，去其不适之处，充分借鉴，合理使用，为我添彩。
曾经风靡一时的“高效课堂”，被标榜为课改的代名词，认为是课改的发展方向，好像不说“高效课堂”，不按“高效课堂”模式教学，就是因循守旧，就是教育改革要淘汰的对象。于是乎，教室座位形状成了“围圈圈”，教师教学成了“发单单”，学生学习成了“瞎嚷嚷”，课堂形式新了，学习效果实际怎么样呢？为了与传统教学不一样，从课标提倡的“自主、合作、探究”学习方式中，独独提出一个合作学习中的“小组讨论”，将其奉为至宝，过分夸大“小组讨论”的功能、价值和教学实效，使许多课堂陷入了“假讨论”“假繁荣”的表象。课堂上热闹非凡，学生浮于表层，既不能细读文本，也无法深入思考，学生学习浮光掠影，无法养成认真阅读、深入思考的良好学习习惯。“高效课堂”的许多理念和做法都是可取的，但不是放之四海而皆准的教学“真理”，关键是要结合自己的教学实际来借鉴使用。那种全盘接收、一概模仿、完全照搬的做法，只能将教学引入死胡同，也使“高效课堂”教学成了昙花一现的短命模式。
起源于美国的可汗学院，是一个全球知名的非营利在线教育平台，旨在通过免费、高质量的教育资源为全球学习者提供平等的学习机会。可汗学院创造了翻转课堂的教学模式。这种教学模式是，教师先录制教学视频，学生在家或其他课外地点观看这些视频，听取教师的详细讲解，然后回到课堂上与教师进行面对面的互动讨论，并完成相关作业。很明显，可汗学院并非一个全日制的学校，它的教学模式其实和我们的“电视大学”相似。但引进国内后，因为是“舶来品”，自然就成了“先进”的代表，一段时间几乎又成了教学改革的新宠。大家都要“翻转”课堂，层层都在培训教师如何录制微视频。也不想想，这种模式适合全日制学校的教学么？与我们教学现实相符吗？与其将教师大量的精力放在制作微课这样“技术”的层面上，倒不如给予教师充足的时间和精力，让他们自己去钻研教材、探索教学的本真。
语文教学中，文本解读确实是教师的一项基本功，值得每个语文教师不断修炼。但是，一味追求文本解读“新、奇、偏、怪”的风气，严重影响了正常的语文教学。文本解读不是追求细细地阅读、深入地品味，不是通过文本语言文字运用的学习，理解文本的思想情感和主旨内涵，而是极力倡导观点新奇，解读偏怪，好像只有与别人的结论不一样才是真正的文本解读，从而导致许多一线教师，不深入研读文本，而重在标新立异；不考虑学生认知实际，而重在将自己的观点灌输并强加于学生。这样所谓“创新”的文本解读，对中学语文教学实际到底有多大的意义和作用？其实，语文教学的文本解读，并不等同于学术研究的文本解读。教学解读，应该是学生在教师的引导下，通过细读、品味、思索，对文本的思想、情感、写法等方面自己得出的解读结论，哪怕这种结论稍显幼稚或欠妥，那也是学生自己学习的成果，总比教师把自己“新”“奇”的解读结论强塞给学生要好得多。
还有许多教研方式被异化或泛滥。集体备课本来是一种较好的教研方式，但一个时期被异化，教研组将教学任务分解给全组每一位教师，大家各自准备一部分教学设计，然后象征性地研讨一下，最后组合起来大家共同使用。对于每位教师而言，大部分的教学内容都不是自己钻研设计而成的，教学效果能好到哪里？这样的集体备课，还不如给每位教师购买一本优秀教学设计集更为省事实用。再就是说课，本来也是锻炼青年教师的一种教研活动形式，许多时候竟然泛滥为一种无处不在的必要形式，人人都在说课，处处都在说课，大家津津乐道于此，貌似教学很有思想，实则都是千篇一律的格式和套路。对于行之有效的教研方式，我们有必要正视它，但不要将其作为唯一的教研方式，更不能将其异化或任其泛滥，教研内容和形式都应该是多样态的，这才是教研活动的本来面目。
三
教育改革迅猛发展，新名词、新概念也层出不穷。我们许多人，本来就喜欢贴各种新标签，特别是带点“洋”的标签，更是追逐不止。读读教育方面的论文或著作，如果其中不引用大量的外国各种理论，非要让一般人看不懂，那就似乎称不上是学术著作。整体如此，语文教育也是如此。我们再读读叶圣陶等老一辈教育家的论述，那通俗易懂的语言和文风，现在已经很少能读到了。
我自认为不是顽固的守旧派，并不反对学习和借鉴先进的教育教学理论，但对于各种“新”的、“洋”的理论或事物，我们不需要不分青红皂白地一窝蜂涌上去，而是要认真研究，要有自己的思想，结合本地的教育教学实际，我们可以拿过来，“或使用，或存放，或毁灭。”
就如目前最热闹、最有争议的大单元教学，提倡以大概念统领单元内容，突破教材单元限制，要跨单元、跨学段重组教学内容。其实，这种“大单元”的形式，也不是什么新事物。我们过去教学中，特别是在学期末或毕业班复习阶段，往往以专题的形式，整合多册教材以及教材以外的内容，实际就是这种形式，只不过没有叫做“大单元教学”而已。这种“大单元教学”，在复习阶段很有益处，有利于结构化整合学习内容，重构知识逻辑链，整体提升学生教学效益。但如果非毕业班教学，或者新授课教学，放着教材现成的单元不用，非要打破教材现有单元，重新整合构建新的单元，且不说新构建的单元是否合理、妥当，单是要把编排教材单元的任务一概压到一线教师身上，一味走“大”的教学路线，这样是否行得通？
任何事情，如果不切合实际地夸大它的作用和价值，甚至强势推行，必将适得其反。教育教学有其自身的发展规律，我们可以宣传，可以引导，但每门学科、每个学段、每个教师、每个学生、每节课的内容等都各不相同，我们岂能要求全部统一用一种形式或模式去教学？仅从单元教学的实际而言，我们首先要做到的是用好教材编排的自然单元，按照教材的要求做好单元整体教学，哪怕是教材单元内的一个单篇文本教学，也需明确这个单篇文本在单元内的教学地位和价值，心中有单元意识，真正“用教材教”好学生。在此基础上，可以适当尝试一下组合新单元，或者在复习阶段全部组合新单元，这都是顺理成章的事情。
新课标提倡的情境化教学，以创设真实或仿真的情境为核心，促进学生主动参与知识建构和问题解决，激发学生的态度体验，将抽象知识转化为可感知的实践能力，实现认知与情感的协同发展。但是每个学科各有其特点，不必徒有形式，刻意为了情境而情境，动辄就是记者采访、编排短剧、拍摄视频、节目主持等情境，偶尔为之，何尝不可？天天如此，反成赘疣。与其苦思冥想编造这样的情境，不如引领学生真正进入知识的情境、文本的情境、语言的情境中去。还有项目化学习，只是学习方式的一种，也可以尝试，但无需强求。
跨学科学习，是新课标强调的一种重要的学习方式。其实，跨学科学习有广义和狭义之分。广义的跨学科学习，指的是为培养拔尖人才，打破传统学科界限，围绕真实问题整合多学科知识、方法和思维，形成的综合解决方案。而狭义的跨学科学习，是指某一个学科的跨学科学习，即以某一学科为主轴，选择性融入其他学科内容，但核心仍服务于本学科目标。我们常说的跨学科学习，往往指的就是学科的跨学科学习。语文学科，教材的内容本身就涉及多个学科的知识内容，如果放在语文教学中，就是以多学科知识内容为载体，从而学习文本的语言文字运用。科普文，说明的是科学知识，但语文教学要教要学的不是这个科学知识本身，而是学习文本作者用怎样的言语形式，给读者介绍这些科学知识的，科学知识是在学习语言文字运用过程中自然而然融入进去的。
现在，AI技术发展迅猛，AI赋能教学变革又成了教育的最新热点。信息技术、人工智能的发展创新，自然会给教育教学带来一些新的变化，但还无法彻底颠覆教育教学的主体和本位。我们要理性地面对它，用它强大的数据处理、智能生成、创新路径等功能，辅助我们的教学。但也要看到它在教育教学应用中的问题，AI难以实现个性动态化教学，导致教学的僵化；过度依赖AI可能导致教师创造力下降，削弱教师的职能；学生依赖AI生成答案，削弱独立思考能力，养成了思维的惰性……理性客观地分析它，任何热点问题都有其优势和劣势，我们辩证地去对待它，就不会陷入盲目跟风中。教育教学是一项长期的工作任务，需要我们有思想，有定力，有耐心，遵循教育教学规律，锲而不舍走下去。
语文教育需要追求本真，整体教育也需要追求本真。教育领域中的各种不求实效、专搞花样的形式也很多，诸如政策执行流于表面，台账材料造假成风，各种迎检干扰教学，课堂教学程式化，教学评价唯分数，文山会海消耗精力，强制师生参与社会事务等，都偏离了教育本真。教育的本真，就是我们需要常怀敬畏之心，以求真务实的态度，以勤勉扎实的工作作风，遵循教育规律，做好教育教学工作的每一个细节，真正培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
我们要以本真之心、本真之态，正本清源，追求语文本真，追求教育本真。强化固守教育根本，是我们语文人，更是广大教育人坚持不懈的本真探索和历史使命。
——原载于《学习报·西部教育》2025年10月
