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阅读咂摸悦美：王水丽：智能技术支持下小学语文个性化学习实践研究——以六下《两小儿辩日》教学为例
摘 要：人工智能赋能教育是国家重要战略方向，而人工智能技术支持的个性化学习成为破解教学领域“公平、质量、效率”协同发展难题的核心路径。本文基于学习技术(CTCL)范式，以六年级《两小儿辩日》为研究案例，通过认知起点测查与分类、学习目标与资源设计、学习路径设计、教学活动实施及学习评价五个维度，系统探索智能技术与学科教学深度融合的个性化学习模式。
关键词：智能技术；学习技术（CTCL）范式；认知起点诊断；文言文教学；个性化学习路径
中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》中提出“探索数字赋能大规模因材施教、创新性教学的有效途径”，标志着人工智能技术赋能教育已上升为国家战略要求。教育部基础教育教学指导委员会发布的《中小学生成式人工智能使用指南（2025年版）》中提到：在课堂教学中，教师可依托生成式人工智能构建教学智能体，实现个性化教学与智能辅导。在当前追求教育质量与效率的背景下，人工智能赋能个性化学习的有效性广受关注。
一、智能技术支持下的个性化学习理论基础
我们基于学习技术（CTCL）范式探索人工智能支持的个性化学习。学习技术（CTCL）范式是上海师范大学学习技术实验室十五年的研究成果，即“在文化（Culture）视野下，统合技术（Technology）、学习内容（Content）和学习者（Learner）”的教育技术学研究新范式。其具有突破性研究成果的是有关“技术支持的基于认知发展的个性化学习”的实证研究，一定程度上解决了“技术与学习非显著性相关”这一学术界的难题。学习技术（CTCL）范式下的个性化学习以认知起点为逻辑起点，通过“认知诊断、资源适配、路径优化、评价反馈”的闭环流程，实现学习者的个性化学习需求。本研究以此为指导，以六下《两小儿辩日》的教学为例，通过认知起点测查与分类、学习目标与资源设计、学习路径设计、教学活动实施及学习评价五个维度构建学习技术支持的个性化学习路径。
二、智能技术支持的个性化学习流程
技术对个性化学习的支持主要体现在学习目标、学习内容、学习活动（或路径）、学习评价、学习资源等方面。本课例立足学习者的认知起点设定针对性学习目标，为每位学生精准适配学习内容，并借助智能技术支撑学生开展个性化学习实践。
（一）认知起点的测查与分类
布鲁姆的掌握学习理论指出，学生的认知起点差异会直接影响学习效果，而精准诊断是实施个性化教学的前提。学习技术（CTCL）范式中的“认知起点”，是指学习过程中，在新学习行为开始前学习者个体针对具体学习内容的认知状态。测查学生的认知起点及成因，是个性化学习设计与实施的逻辑起点。
《两小儿辩日》全文仅119字，以两小儿争辩太阳远近的故事，旨在引导学生如何用具体事例来说明自身观点。本篇也承载着培养学生思辨能力与文化传承的重要使命。那么，该如何测查学生《两小儿辩日》的认知起点呢？依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》，六年级学生学习文言文应达到的相应素养为：认同文言文承载的传统文化，感受《两小儿辩日》中古人智慧与文化魅力；能借助注释、工具书理解字词、疏通文意，并积累运用语言；学会分析、辩证思考，敢于质疑并表达观点；体会两小儿辩论的语言艺术，欣赏文本场景与形象，提升审美鉴赏力。据此，对《两小儿辩日》学习内容进行分解，分为“会读字音”“会写生字”“理解字义”“会读句子”“理解大意”“学习辩论”“文化传承”，分别对应布鲁姆的记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个认知维度。如理解“为”“斗”的一字多义，是认知维度的“理解”维度；“课堂辩论”是“创造”维度等（详见表1）。
当前在《两小儿辩日》教学中，存在两大突出困境：一是学情与教法相脱节，传统“一刀切”的教学模式难以兼顾学生学习个体差异；二是教法与背诵划等号，教学重心偏向背诵记忆，忽视思辨能力培养与个性化评价。为识别学生个体认知水平，本研究借助问卷法，立足“理解字义”“理解大意”“学习辩论”三个维度，采用二阶诊断法进行认知起点测查—— 一阶测查归纳问题、二阶测查定位成因，构建学生的“认知起点库”（详见表2）。结果显示，学生在理解字义方面存在缺失、模糊、混淆等认知偏差，如对虚词“也”的语法功能缺乏准确认知，不能区分“去”“汤”等词的古今异义；在理解大意时表现出结构缺失、语义偏差等问题；在学习辩论时存在核心论据提取失败、逻辑关联错误等现象。
（二）基于认知起点的学习目标与资源设计
学习技术（CTCL）范式强调，个性化学习的核心是从学习者与学习内容的关系出发，以认知起点为逻辑支点构建目标与资源体系。
在学习目标设计层面，遵循学习技术（CTCL）范式的“双向细化”原则，一方面根据教学内容确定整体教学目标：依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》，确定“文言解码、思辨培养、文化认同”三大素养目标，如通过“盘盂”“沧沧凉凉”等字词理解夯实语言基础。另一方面，需要根据学生的认知起点，细化不同学生的学习目标。对认知起点较低的学生，设定“大体理解意思”“找出观点”等基础目标；对认知起点较高的学生，设定“对比两小儿论证逻辑”“辩论”等发展目标，形成“一生一策”的目标体系。
根据不同学习目标，开发八类个性化学习资源。在资源开发层面，融合学习技术（CTCL）范式的“技术、认知”适配理念，构建双轨式AI资源体系。“单向式资源”实现了知识可视化，其采用“隐喻+情境”两维呈现法，如将虚词“也”的语气功能具象化为“法官（判断）”“导游旗（停顿）”“啦啦队长（强化）”，结合《两小儿辩日》“日初出大如车盖，及日中则如盘盂”的例句动画，帮助学生建立古今语义关联。“互动式资源”以素养培养为导向，构建“互动问题、智能解析、即时反馈”的学习路径。例如，当学生向“AI学伴”提出“孔子能否判断两小儿的观点”“春秋时代的天文水平”等问题时，“AI学伴”会进行科学解答，同时依据学生的作答情况动态调整反馈，实现从问题提出到思维拓展的深度互动。需要强调的是，我们开发的“AI学伴”基于大语言模型，融合提示词工程（Prompt Engineering）与检索增强生成（Retrieval-Augmented Generation，RAG）技术，有效优化大语言模型的生成精准度与教学适配性。
（三）个性化学习路径的设计
我们研发个性化学习支持系统，构建“学号、认知类型、学习资源”匹配机制，通过个性化学习路径推送学习任务。学习任务由教师设计并嵌入学习支持系统，学生既可按系统推送的任务学习，也能根据自身需求调整学习路径。在《两小儿辩日》教学中，针对“理解字义”认知起点较低的学生，设计“字词溯源动画学习→古今词义对比练习→语境填空巩固”的学习路径，夯实基础字词掌握；而对“学习辩论”认知起点较高的学生，则规划“两小儿辩论逻辑分析→批判性思维支架引导→‘孔子是否智者’主题辩论→辩论策略反思”的学习路径，促进高阶思维发展。
作为学生个体，是如何学习的呢？以小王同学为例。其在学习中暴露出“未能建立论据与论点逻辑关联”的问题，系统分析诊断其认知类型为“核心论点提取失败型”。当他输入学号后，系统基于其“核心论据与论点逻辑关联缺失混淆”的认知起点，精准匹配并推送定制化学习资源——《两小儿辩日》动画短片的学习模块。具体设计如下：第一，情境导入。通过动画短片还原两小儿辩论场景，展示双方观点及支撑论据。第二，强化逻辑关系。引导学生将提供的论据准确匹配到其对应的观点下方，直观强化对观点与论据支撑关系的理解。第三，逻辑链可视化。系统自动生成一条可视化逻辑链：从具体论据（如“晨午太阳大小差异”）推导出其所支持的观点（如“近大远小”），最终指向双方辩论的核心议题（“太阳的远近与大小的关系”）的推导过程。该学习资源精准适配小王同学的认知需求，有效弥补“论据、观点逻辑关联”的认知短板。
（四）教学活动的设计与开展
本研究采用实验班与对照班的准实验设计。对照班和实验班在学习内容、教学课时及授课教师方面保持一致（详见表3），以确保实验的可比性。实验班与对照班的核心差异体现在三个维度：其一，个性化资源供给层面，实验班依托智能诊断系统评估学生认知起点，定向推送差异化学习资源，实现“一生一策”的个性教学；其二，互动模式方面，实验班引入“AI学伴”开展生成式对话教学，学生可获取个性化学习引导与即时反馈；其三，学习支持体系维度，实验班借助“AI学伴”的检索与分析能力，辅助学生完成资料搜集、文献梳理等学习任务。在教学过程中，充分尊重学生认知起点差异，引导学生在协作互动中共享观点、整合资源。
在实验班的课堂上，以下三环节充分体现了学生个性化的学习。
在读“辩”环节，以“学习者”与“内容”精准匹配为核心，实现个性化资源供给。实验班依托自主研发的个性化学习支持系统，针对不同学生的认知特点与学习能力，差异化推送适配的学习资源。通过这种精准化资源配置方式，确保每位学生获得数量与内容均符合自身需求的学习材料，达成因材施教的目标。
在智“辩”环节，着力实现“个性发展”与“共性建构”的有机平衡。教学过程充分尊重学生认知起点差异，引导学生在协作互动中共享观点、整合资源，将个体智慧凝聚为集体认知成果。例如，低认知起点的学生结合生活经验提出直观见解，高认知起点学生则运用科学知识进行深度阐释，形成优势互补的学习生态。在质疑、举证、反思等协作过程中，学生的批判性思维与沟通素养得到有效锻炼，共同完成知识意义的建构。这一模式在《两小儿辩日》教学实践中，成功突破传统文言文教学“重记忆轻思辨”的局限，为教育数字化转型提供了“个性化与协作化协同发展”的创新实践路径。
在创“辩”环节，致力于达成“语言运用”与“文化传承”的统一。课堂为每位学生配备专属“AI学伴”，该智能辅助系统能够实时响应学生需求，基于学生认知起点提供个性化学习引导与即时反馈，支持人机对话的深度开展。学生围绕“孔子是不是智者”这一辩题，与“AI学伴”展开思辨交锋。以下是课堂互动片断：
生：我认为孔子是智者。
AI学伴：你的观点非常明确，直接指出孔子是“智者”，并且紧扣主题。改进建议：可以进一步强调孔子的“智”体现在哪些具体行为上，比如他在《两小儿辩日》中的表现。
生：因为他秉持着“知之为知之，不知为不知”的理念，在没有深度思考的情况下，不贸然断定谁是对的，谁是错的；而且他知识渊博。所以我认为他是真正的智者。
AI学伴：你的表达流畅，层次分明，让人一听就懂。你提出了两个理由，分别是孔子的态度和学术贡献，逻辑清晰。你的结辩中没有直接反驳对方的观点。建议：补充一个具体例子，让论据更丰富；尝试用更简洁的句式，比如“首先……其次……”，让结构更清晰；加入对反方观点的回应，比如“有人说孔子不懂科学，但那个时代的知识有限”。总体评价：你的表达已经很棒了！如果能加入一些反驳和对具体例子的描述，会更完美。继续加油！
学生通过与专属的“AI学伴”辩论，积累语言，也提升逻辑表达能力与批判性思维水平。学生感悟到古人“质疑精神与求真智慧”的文化内核，实现语言学习与文化渗透的融合。
（五）个性化学习的评价实施
学习技术（CTCL）范式认为，学习评价包括认知起点测查的诊断性评价、个性化学习过程中的形成性评价，以及认知发展结果测量的总结性评价。教师通过系统测查学生的认知起点与认知发展情况来了解学生的学习效果，通过对学习者基于个性化学习支持系统的学习过程数据的记录与评价来了解学生的学习过程。
实验结束后，我们与上海师范大学技术实验室团队共同开发《两小儿辩日》的前后测试卷，进行总结性评价。利用分析软件对学生的前测与后测得分进行检验分析，结果显示：在认知能力维度，实验班在文言文理解、分析与评价能力上得分均高于对照班，且实验班的学业成绩前后测增值为21.7；在批判性思维表现方面，实验班学生在评价类试题中的得分优势突出，展现出更强的逻辑思辨与独立判断能力。这一结果体现出智能技术支持下个性化学习的显著成效。
本研究创新性构建人机协同教学与智能课堂诊断双轨机制，借助苏州工业园区“易加AI课堂评价系统”实现课堂教学全流程数据化监测。我们借助教室双机位设备实时采集课堂影像，运用计算机视觉与自然语言处理技术，精准分析教师讲授时长、学生学习行为模式、课堂互动频次及问题思维深度等核心教学要素，生成的多维度诊断报告涵盖教学设计执行度（如教学目标达成率、资源适配性）、课堂参与度（如学生互动活跃度、专注时长占比）、执教能力评估（如提问策略有效性、反馈及时性）及学习行为分析（如知识内化速度、协作参与深度）。《两小儿辩日》教学实验报告证实，智能技术深度介入的课堂，能显著提升学生知识理解效率与课堂学习效能，为个性化教学的规模化应用提供实证支撑。
三、结论与展望
王荣生教授在《文言文教学教什么》中提出，小学文言文教学需实现“文言、文章、文学、文化”四维融合。学习技术（CTCL）范式通过“文化统合、认知诊断、技术赋能”的逻辑，实现“文言、文章、文学、文化”四维融合，破解《两小儿辩日》教学中“语言解码”与“思维培养”的双重挑战，为文言文教学提供“技术驱动个性化学习”的可迁移范式，推动智能技术与学科教学的深度协同。
总之，智能技术与学科教学的深度融合，不仅是技术的进步，更是教育理念的革新。但在智能技术应用的过程中，必须保持理性、审慎的态度，确保技术真正服务于儿童的成长和发展。未来，我们将继续深化对学习技术（CTCL）的研究与应用，探索更多创新的教学策略，为大规模因材施教提供实践样本。
【本文系江苏省规划课题“‘教是为了不教’教育思想指导下小学语文‘少教多学’教学策略研究”终结性成果】
（作者单位：江苏省苏州工业园区方洲小学）
