以目标统整单元
杜威以“经验”来统一学科逻辑和心理逻辑，布鲁纳则以“结构”来进行统一，而杜威和布鲁纳在教学目标的问题上是达成共识的，都着眼于学习对学生未来真实生活的意义。因此他们一致认为要学习可迁移的专家思维，而不是会被遗忘的专家结论。杜威提出了“概念”的重要性，而布鲁纳则强调要形成“一般观念”。
学科逻辑和心理逻辑是可以交汇融合，形成各种学习活动的。能否形成高质量的学习，关键在于目标的定位。换言之，目标才是单元整体教学要关注的首要问题。
回到所谓的“钟摆困境”，会发现学科逻辑和心理逻辑其实是一对假想敌。与其说它们是两种相对的逻辑，不如说是两个不同的向度，它们共同构建了学习的场域。根据具体学习任务性质的不同，在这个学习场域中并存着多种学习活动。
当前学界普遍达成的共识是以素养为目标，指向解决真实性问题。
2.单元的新内涵
以前我们所说的单元，更关注的是内容上的关联。实行单元的学习目标，定位于学习内容，而不是立足于发展素养。现在我们提出的“单元整体”也好，“大单元”也好，都是围绕着素养达成而组织的“集合”，“每一个单元目标代表在课程结束后，学习者可以掌握且能在现实世界中实际运用的知识技能”。大单元的“大”是指以素养目标为线索来组织单元，从而迭代累积形成更大的具有意义的认知网络。
单元的不同类型
1.宏观单元、中观单元和微观单元
宏观单元是围绕整个学科高位的大概念或者跨学科大概念组织的集合。因为这类大概念几乎贯穿在所有的教学中，呈现弥散性，所以宏观单元容量很大，在一定意义上等同“课程”的概念。越是高位的大概念，迁移性就越强，但同时它们的建立也需要更多的案例加以支撑，因此时间跨度也很大，往往是全学段的。
跨学科宏观单元
团队合作系列大概念，根据是否对任务进行分解，可以包括以下两个大概念。
分类思维的大概念
分类是按照一定的标准，将事物划分成不相交叉和重叠的若干类别的思维方式 。同样的事物可以按照不同的分类标准划分为不同的类别。
思维系列大概念常见的有抽象、比较、分类归纳推理、演绎推理等思维方式。
