读《从“合科教学”到“综合教学”》一章，了解了日本自1920年以来近百年合科教学的起源、流派及其现代发展，该项实验多在小学阶段进行，高中阶段则比较模糊。日本的实验结论是“合科学习”到了高年级逐渐分化以至消亡。“综合学习”则越来越在高年级发挥其真正的价值。这与我国近30年的新课程改革实验结论一致。
我国学术界概括出新课程改革具有以下特征：
基础性——从保证和满足每个学生生存和发展的需要，适应未来社会发展的需求出发，为学生提供最基础的人类文化基础知识的学习，使学生掌握最基本的学习方法；
多元化——课程内容具有多样性，以适应不同发展水平区域的需要；课程还应具有差别性和选择性，以适合不同发展水平学生和每个学生个性发展的需要；
现代化——内容编制依据儿童心理学和发展心理学调整课程内容，主动适应社会需求，根据现代科学及学科发展的新变化，组合和选择、增加新内容；教学手段要采用新的教育技术；
开放性——强调学习与学生生活、与社会发展的联系；课程实施过程要体现民主性和尊重个性发展的原则；提倡教学活动的多样性，教学时间和空间的开放性，学习方式的自主选择，评价标准的差异性；
综合化——按照现代社会与科学的发展，重新审视基础教育的课程，对学科设置及内容进行选择与组合，重视课程的综合化，设计体现课程的整体性。还提倡科学性与人文性的统一，民族性与国际性的统一。在课程编制和教学中，既注重科学原理的认识和掌握，又注重态度、方法、精神的综合培养；既体现我国传统优秀文化，又吸纳国外有益经验。
综合课程改革最能体现综合化特征，现选择几个代表性省市的宝贵探索案例，以窥一斑：
上海市于1988年进行课程教材改革，其中综合课程是整体改革的重要组成部分。在义务教育阶段同时进行小面积试验的有两套综合课程的教材，社会教材以社会学体系为框架，融合历史和人文地理的内容；上海师大编写的理科教材采用情境中心论观点，围绕20个主题讲述了理、化、生、地知识，注意用各学科共同的概念统帅材料，比较接近综合课程的高级形态(广域课程)。上海教委教研室编写的综合理科采用大板块结合的编排方式，即通常所谓的拼盘式合科教材。高中阶段，采取模块式综合课程，强调课程的发展性与开放性，强调课程的背景、主题和活动，注重学科课程与经验课程的相互融合和各种综合思想、类型的统一，以充分发展学习者的创造性、自主性和批判性。模块式综合课程以学科课程的发展和深化为基点，以人类活动和环境为背景，与学科课程相辅相成。模块涉及的领域包括人类和自然系统、发明和创造、技术和过程、社会和变化等方面。
与上海比起来，浙江省综合课教材的实施迈的步子较大，1991年，综合课教材在全省全面推广使用。经过两次大调整后，其综合课教材采用学科板块式设计，社会教材分三学年设计，第一年学习“人类生存的地理环境”，第二年学习“人类社会的历史发展”，采用中国史与世界史合编的方式，第三年学习“当代人类社会的状况”、“观察社会的正确立场、观点和方法”。自然科学教材基本是按照生物、物理、化学、综合科学的顺序编排的。这主要是为了适应第一线教学的需要和教师的教学水平，便于2-3个教师共同完成一门综合课的教学。
广东省普通高中综合课程研究与实验是从1996年7月开始启动的，其总体构想是有计划有步骤地构建多层次多形式的普通高中综合课程，使普通高中课程门类多样化，为不同类型学校、学生提供更多的选择课程机会，优化学校的课程设置，以适应现代社会多样化人才的需要。他们集中力量开发综合文科和综合理科两种新课程，即在高一分科教学的基础上，侧重文科类和就业类的学生从高二起学习综合理科课程，侧重理科的学生从高二起学习综合文科课程。以后逐步过渡到将综合课程放到整个高中阶段来构建，从高一起就开设综合课程，形成开放式的课程模式。
高中综合文科课程标准围绕“当代中国社会”的主题，把社会分成若干子系统，综合了有关政治学、经济学、社会学、文化学、人类学、未来学等学科的知识，包含了走向现代社会、正在形成中的社会主义市场经济、科技进步与现代化、文化嬗变、法制与政治民主化、社会生活、国际关系与交流、可持续发展战略、未来社会等专题；普通高中综合理科教学大纲以人与自然的关系为主线，把高中物理学、化学、生物学、自然地理以及生态、环境等的基础知识与基本方法相融合，知识体系包括了物质、运动、变化、生命、能源、自然、现代科学技术等部分。
就上述课程改革的顶层设计而言，是与国际接轨的。但30年来的教学实践而言，尤其是一直相对滞后的安徽省新课程改革而言，我们还存在不少瓶颈问题：
缺乏综合的教学观和学习观。传统教学以分科教学为主，特别注重学科领域知识的逻辑体系和发展。随着社会的进步，人们已经清楚地认识到：世界具有整体性。这就要求我们要寻求广域的、复合的、交叉的课程组织形式，通过综合学习，去促进学生综合能力的发展，从而适应整体的社会。受传统教育教学观的影响，认为分科的学习才是主要的，才叫正规化的学习和读书，也只有教分科课程才算真正的教书育人。教育工作者没有综合学习的观念，当然也就不能很好的认识并重视最能体现合科教学的综合实践活动课，甚至不予开设。既使开设了，也把它当成分科课程来“教”，从而也就背离了综合实践活动课开设的宗旨。
缺乏实践体验的学习观。传统教学观认为，知识是教师传授给学生的，是书本上告诉学生的。在现实的教育情景中，教师总在告诉学生知识，学生总在教室里接受知识，学生所谓获得的知识是没有生命力的，相当一部分是不能内化为学生素质的。这种只关注知识的结论，忽视知识的产生、形成过程的教学已不是新课程所倡导的。教师认为实践活动不算正规的学习、高效的学习，只是让孩子轻松轻松，自然综合实践活动课也就难在校园立足。勉强立足也只能算作“课外活动”或选修课。
缺乏开放教学观和学习观。长期以来，在“大纲为准绳、教材为依据”的思想下，走向极端：教学就是教教材，任务就是不折不扣地完成教材上陈列的每一个知识点。教师实质上是教材的奴隶，学生则又成了教师的奴隶。新课程倡导教师“用教材教”，开发课程资源，有教师认为，办学条件差，没有现代化的条件（即没有课程资源），难以实施新课程。专家早就指出，课程开发主要还是一个开发意识的问题，只要有了真正的课程开发意识，并具相应开发能力，无论发达地区还是贫困地区，其资源是丰富多彩的。我们身边丰富的自然生态资源、特色文化资源等等还不够丰富吗？关键是缺乏一双“慧眼”。
缺乏新学习方式的引导能力。综合实践活动学习方式有别于传统的接受型学习，主要包括研究性学习，基于问题的学习、任务驱动学习、合科学习、课题学习、项目学习，探究合作学习等。不容置疑，广大教师要能适应教学，必须首先加强自身素质的提高，要对上述学习方式、方法从理论到实践均有所把握，这样才能引导学生在活动中学习，在实践中学习，在体验中感悟。
综合课程是当前中国课程改革的热点，其研究与开发方兴未艾。目前，人民教育出版社已成立了专门的综合课程的研究队伍，正在抓紧进行综合课程教材的研制工作。我们拭目以待。
新课程的实施，关键在教师。有专家曾指出：我们是否考虑把综合实践活动课作为实施新课程的切入口，把综合素质最优秀的教师吸收到这个板块上来。教师在行动中研究，在研究中规范自己的教学行为，这不失为一条探寻综合课程全面实施之路。
