近年来，日本教育学者佐藤学在合作学习的理论基础，开展“学习共同体”的实践研究方面成果显著，其专著《学校的挑战――创建学习共同体》对中国大陆、中国台湾等华语地区都产生一定的影响。佐藤学教授认为：“学习共同体”（Learning Community），是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。”其理论支撑为知觉优先理论、互为主体理论和公社群性等。他认为，合作学习与学习共同体的理论依据虽有所不同，但其基本概念与方法有共通之处，区别主要体现为以下四个方面。
一是学习理念的不同。合作学习强调的是小组成员之间的分工与合作，主要体现为学生以小组为单位的团体互动的合作学习方式，这种合作方式需要有领导者带领，容易形成学习的阶层和成员之间的主次。学习共同体更多的是体现协同关系，强调小组中的每一个成员都要主动学习，还要互相学习。
二是团队关系的不同。合作学习重视团队合作和同步发展，更加注重成员的分工配合，并为达成问题的解决强调每一个成员在小组之间发挥不同的作用。学习共同体更加关注每个个体在团队中的充分发挥，通过与他人的合作，同多样的思想碰撞，实现同客体（教材）的新的相遇与对话，思考并产生自己的想法，在自身原有基础上获得个性发展。
三是学习内容的重视程度不同。合作学习由于分工明确，只要有一位强者就能主导，其他成员往往不需要太多的讨论和思考，为完成学习内容做的是一些辅助性的工作。学习共同体将学习活动视为经由对话、沟通的一种文化的、社会的、伦理的实践，强调“不是学习中的合作关系，而是在文化内容的认识和理解”（佐藤学），因此，学习共同体更多体现为对学习内容的充分理解。
四是竞争性不同。合作学习在小组成员之间、小组之间体现为完成学习内容的奖励和认可，其目的性和指向性均较为明确。学习共同体强调的是在合作中的互助、互帮、互学、互暖，更多体现为解决问题时成员之间的协作，其目的是以提升每个成员个体学习能力为依归，不以得到教师肯定性评价为目的。
由此可见，实施“学习共同体”，有助于落实并改进合作学习，让合作学习呈现新的“风景”。笔者围绕着这一点在教学实践中进行了如下的尝试和探索。
一、U字型课桌排列――角落里的花朵也有春天
U字型课桌排列完全消除了第一桌与最后一桌之间的距离，学生看到的不再是同伴的后脑勺，而是他们的面容和目光，这就让课堂学习交流有了更强的对象感。中间的通道更利于教师快速抵达到教室的每个角落，使教师把更多的时间停留在通道上，也方便教师的倾听，容易关注每一个学生的学习状况。课堂呈现出一种等距离面对面的爱，体现出包容个性差异的平等态度。课桌排列的改变，不只是一种形态的变化，更是一种教学理念的彰显，一种教育意识形态的转变。
二、两人分组的共同体――不是分工而是协作
佐藤学在日本中小学实施“共同体”教学，一般以四人为单位组成小组，而台湾的林文生教授在迁移实践中改为以两人为单位组织小组。笔者在台湾参观学习后认为，采取两人小组合作，在课堂上更易操作，更有成效。而且，共同体学习不片面强调分组中的异质性。同伴互助小组的“两两”合作，是深度对话的基本单位。在实施的初始阶段，可以组建“强强”“中中”“弱弱”的搭配组合。这样一来，学生在互助形态中有了知音，在互助时营造一种安心的氛围。学生初步具有合作的习惯和一定能力时，就可以调整搭配，可根据学生合作互助能力的大小进行“强中”“强弱”“中弱”的一些混搭。更有利于不同能力层次学生间的带动、互助及互补。实践表明两人合作容易做到轻声细语，情感距离也最近。两人合作，一起交流，同时站起，互相补充，能实现有效对话，产生“心有灵犀一点通”的效应。
三、共同的学习安全感――沉默也是一种合理的状态
安全是人的一种最基本的要求，也是学习共同体得以真正深入开展的基础与保障。课堂教学中，教师关注每一个个体成长的状态。学生只要互动站起来表达就是一种态度，只要表明“同意同伴的观点”就是一种进步，两人只要三言两语抒发己见就是一种追求;而教师对于学生的回答多鼓励、支持，不急于表达自己的价值判断，这就给予学生安全感，让他们不害怕表达失误。即使学生短暂沉默不语，也要容忍，更要给予适度等待或启迪引导。当我们营造一种无论什么时候学生都能主动向同伴求助的人际关系，让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，能放心地打开自己的心扉，个体差异都得到关注的时候，就形成了学生能够安心学习的氛围，它能使共同体成员间安全、融洽、和谐。
四、安静思考的力量――春风化雨润物无声
学习共同体既重视两两合作互动，又倡导个人安静思考。因为，安静是一种力量，安静是一种积极的、认真的思维状态，所以，安静是课堂另一道美丽的风景。笔者在课堂上出现频率比较高的一句话是“请不要让我听见你的声音。”共同体学习需要静的力量，但这里的静不仅是安静，不仅是静悄悄，不是不说话，而是合作中的不互相干扰，培养小组同伴积极认真思考的习惯。此外，同伴的交流也要静悄悄，教师的指导不要声嘶力竭，而要娓娓道来，和风扑面，培养的是一种优雅和从容。这样的静表明学生在思维和倾听，是全身心投入课堂的思考、思维状态。往往随之产生“于无声处听惊雷”的效果。在《蝙蝠与雷达》一课中，笔者设计了“新闻发布会”的环节，本是闹，但却是在静中交流、思考以及对文本充分理解基础上的爆发，这时就是“请让我听见你的声音”的时候。
五、合作协同的策略――灵活巧妙的创意实施
1？郾交流碰撞，灵光一现，创意无限。每个学生都是主动学习的独立个体，他们各自多元的想法，是共同体中合作协同的基础和支柱，并在合作交流中深化，在相互碰撞中完善。充分的协作不仅会使他们在理解中追求创新，甚至在创新中又萌生新奇的创意。如在《编童话，写童话》习作课中，教师创设了让学生思考的情境：当人类发生了地震，可爱的小珍珠来到了动物世界，向动物们募捐。动物们会捐什么呢？而后，让学生安静沉思后，两两悄悄交流，鼓励学生萌生神奇的想象，接着各组向全班交流自己的创意。学生思维活跃，涌现出许多新奇的构思。再经过全班讨论，同学们跳出“捐款救灾”的固有思维，以动物特长代入，捐出创意。如，蜘蛛捐丝线缝合伤口，无痕无痛;大象捐力量，顶起垮塌物，让伤者获救;羚羊捐速度，让灾民跨过、跳过、冲过障碍逃生;穿山甲捐洞穴，让无家可归者避难。还有捐花香、智慧、勇气、快乐等。甚至捐时间让时光倒流，捐叮当猫让时光停滞。学生的各种奇思妙想令人惊叹。 2？郾商量讨论，取长补短，达成共识。同伴不同的智慧都有其各自的闪光点，两人的智慧相加是智慧的结晶，这种智慧形成1+1>2的效果。在《小英雄雨来》课中，教师要求学生在自主认真默读全文的基础上，独立给六个章节分别拟一个小标题，然后，同伴再互相交流讨论，达成共识。有一些概括能力较弱的学生，把握每个章节的主要内容，用准确的语言拟定小标题有一定的困难，而同伴之间的交流和讨论，起到了取长补短的作用，可以让能力弱的学生原先拿不准、说不清的想法在交流讨论中逐渐明晰，达成共识，并从中受到启迪，有利于他们逐步增强概括表达能力。
3？郾分工协作，和谐共学，不断提升。学习共同体有共同的学习任务，同伴之间既分工，又协作，这种不分主从的协作如交响乐，各种乐器和谐共存，和谐共生，演奏出最美的旋律。如在朗读教学中，模仿歌唱中独唱、对唱、重唱、轮唱等方式，采取你读我听，在倾听中欣赏和发现;同伴在对读、重读、轮读中提高朗读能力，并激发情感，产生良好的效果。学习共同体家的氛围营造，让每个孩子都有一颗善待他人、乐助他人的心。四年级（2）班有一个“星星的孩子”（我们称一些自闭症和智障儿童）叫“沐沐”，她经常游离于课堂学习之外，每次作文课上，同学们开始提笔写作时，她总是苦着脸，难过得快哭了：“我不会写！”每当此时，凡是与她同桌的同伴，总是尽可能地帮助她、鼓励她，甚至念一句让她写一句，那样耐心，那样不厌其烦，哪怕耽误了自己的学习进度，也毫无怨言。沐沐就这样非常开心地写了一段谁也看不懂的“天书”，然后又非常开心地举手，虽然她念的片段全班同学谁也没听懂，但大家依然报以热烈的掌声。善解人意的同学们知道让沐沐体验参与“共学”的乐趣，体验“共学”的成功，远比写出文章更为重要。沐沐同学就是在体验共同学习的快乐中找回自信，找回在课堂的那份被认可的存在感，并逐步在部分成功体验积累中有所提升。同伴互助学习，让性格内向、缺乏自信、注意力不集中的学生回到课堂，回到班级，他们体验同伴的帮助，融入快乐与挑战成功的自信，而这样的内在驱动又带动他们真正开始有意义的学习。
4？郾独立思考，相互分享，一体两面。学习共同体既鼓励学生独立思考，又要求在完成学习单后，相互交流分享各自的学习成果，这是一体两面的学习策略。之所以提倡独立思考，主要是避免合作学习普遍存在的同伴之间的依赖思想和惰性思维，因为那样会削弱学生独立思考的主动性与能力;另一方面，强调以独立思考为前提，有利于学生各自形成独特的想法和主张，有利于激活发散思维，萌生各种创意，从而提升合作分享、交流讨论的水平。而相互分享则有利于相互欣赏，相互理解，相互启迪，相互评价，相互补充，逐步形成共识，进而培养学生批判、甄别、学习、借鉴的良好思维品质。
总而言之，学习共同体源于合作学习，却优于合作学习，是合作学习向更高层次的发展。学习共同体的课堂教学环节简约而不简单，教学过程随意而不随便，教学内容粗放而不粗糙，教学结果提高而不拔高。这需要教师放弃传统教学中追求自我完美表现的理念，真正把课堂还给学生，学会在学习共同体学习过程中，下达互助合作任务，给予学生自主的学习时间和充足的共同体交流时间，有效引导学生养成主动交流协作、安静讨论互动的良好习惯，并善于从细节入手，营造安全的交流学习氛围，培养学生间的协同合作学习能力，在互暖、互力、互助中促进学生的共同发展。
（作者单位：福建省福州教育学院第四附属小学）
