我国著名教育家吕叔湘先生说过：“教育近乎农业生产，绝非工业生产。工业生产是把原料经过设计好的工艺流程，做成合乎标准的产品。农业生产可不然，种下去的种子是有生命的，它们得自己长，人们所能做的是给它们适当的条件，包括温度、湿度、阳光、水分、肥料等等，帮助它们好好地生长，以获得好的收成。”

教学的最高伦理是对学生的发展负责。真正对学生负责的教师一定会不断探索促进学生更好发展的方法，实现教育教学活动的不断革新。即教师不仅要做好“教学的本分”，还应反思教学、研究教学和升华教学，以此来提升教学的品位与价值。教师不仅要能“传道、授业、解惑”，还要能探究、反思、创生教学。教师教学中知识积累的过程、教学方法的创新、教学改革的探究等方面无不体现了学术的特征。可以说，中小学学科教学的过程是一种教学学术的过程，也是一种创新的过程。

早在上世纪80年代，美国前任教育部长、卡内基基金会主席厄内斯特．博耶就提出了“教学学术”的概念。博耶认为，学术所包含的除了专业的科学研究之外，还应该包括传播知识、探究知识、整合知识和应用知识，他把传播知识的学术称之为教学的学术。

继博耶之后，1990年卡内基教学促进会第八任主席李．舒尔曼再次升华了这一思想，他认为“教学学术具体指对教和学的问题进行系统的探究，它拥有公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思的突出特点”，并最终指出“教学是学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程，教学像其他形式的学术一样是一种成果，这种成果的显露须经过长时间的过程”。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在学术共同体其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就成了教学学术。

之所以说教学“应是”一种学术活动，意味着当前大量的教学还不是一种学术活动，存在低层次的简单重复，存在教学就是传授知识的惯性思维，等等。

当一位教师走进课堂，努力提高教学效能，积极运用教学策略，不断总结教学规律，有效激活学生的智慧、情感和思维时，他已经不同程度地进入学科教学研究的领域，已经是在做学问了。

教学学术具有反身性，是教师对自身行为的自识与反思。教师对自己教育教学工作的系统化反思过程，其结果不仅产生了改善实践的研究成果，而且让教师自觉地从“经验型”走向“经验—理论型”，进而走向“学者型”，从“教书匠”走向“专家型教师”，进而成长为“教育家”。这一变化的过程就是教师专业地位和学术声誉提升的过程。

推进教学向教学学术的提升，重要的是从具体的乃至细微的教学问题出发，并以解决问题为最终旨归。实际上，中小学教师进行的教学学术旨在具体化问题的解决，在发现问题中培育问题意识，在探索问题中明确问题本质，在解决问题中提炼解题对策，这是中小学教师教学学术的必然路径。

优秀的教学本身就是一种教师的实践教育学。一般来说，优秀的教学至少包括优秀的教学思想、优秀的教学方法、优秀的教学设计、优秀的教学评价与管理等方面，而教学思想、教学方法、教学设计以及教学评价与管理等本身是一门很深的学问，需要专门学习和钻研，至于要在教学思想观念、教学方法和教学设计等方面进行创新就更非易事，不但需要投入大量时间和精力去思考和探索，还必须进行长期的实践和不断地修正。优秀的教学就是一项艰苦的研究，其结果所构建的就是教师自身的实践教育学。

杨贤江、陶行知、陈鹤琴、晏阳初、赞可夫、苏霍姆林斯基、第惠多斯等等，这些中外教育家，都出现在中小学。这或者是对我们深切地感召吧！（18.11.01《教育》）