在传统教学论中把教材限定于概念和法则的观点是片面的，必须广义地界定教材概念，赋予其新的含义。在教学实践中是“教教科书”还是“用教科书教”，清晰地反映了两种教材观的歧异，它是区分新旧教学的分水岭。科学教材观认为，优质教材不是冷冰冰的死板的教条或教义，而应当是富于“人文情怀”，引导儿童展开对话的一系列文化探究。教材创新是时代赋予我们的使命。

一、教材的性质及其定位

1、所谓学校中的教学是在教材、教师、学生这三个因素的过程中，教师直接的或以教材为媒介作用于学生的教育行为。在教育活动中，依据一定的教育目的所选择出来的教育内容作为教学时的材料，这就是教材。

2、传统教学论往往把教材限定于概念和法则的观点是片面的，必须广义地界定教材概念，赋予其新的含义。值得注意的是，在现代教学论中对“教材”概念的界定突出了三个要素：“其一，作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论。其二，同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术。其三，知识体系同能力体系的密切结合，奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、道德的认识、观念及规范”。这就是说，所谓“教材”，不仅指各种概念、原理、法则、理论，而且包括心智活动与实践活动的各种方法、步骤、运算、规则、技术，以及世界观、人生观和价值观。因此，确立新的教材观，无论对于现实的课程教学改革实践抑或理论研究，都是严峻的课题。我国的中小学课程教材改革基于新的知识观确立了“三维目标”——知识技能、过程方法、态度价值观；基于新的教学观倡导“三维世界”——教科书世界、网络世界、现实世界——的学习环境，为课程的基础开发展示了无限广阔的天地。

二、教材的历史演进与两种教材功能观的分野

1、教材在现实的学校中所发挥的作用与功能，是随着社会形势、教育体制的变化和学说文化的进展，以及教育研究的发展而历史地发生着变化。

在近代以前的学校里，以基督教的圣经和儒教的四书五经这些古典、经典的文献的原文作为教材来使用。直至18世纪末叶之前，仅仅把古典语作为教材，学生通过古典语言的学习，获得记忆力、准确性、推理力等的智慧训练。在19世纪初和后半叶分别增加了数学教材和自然科学教材。

2、从历史上看，作为教材编制的方法之争一一“经验单元”与“教材单元”之争此起彼伏。杜威的“知识”或“教材”三阶段说或许可以为我们提供考察教材结构的一条基本线索。杜威在《民主主义与教育》中给“教材”下的定义是：“所谓教材，就是在一个有目的的情境在发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念”。在这里，杜威显然是把教材作为活的知识来把握的。换言之，在他看来，“教材即知识”。不过，这里的“知识”决非死的、静态的知识、现成的知识，而是活的、动态的、生成的知识。杜威认为，在儿童的经验中“教材”（即活的知识）的成长可以区分出三个典型阶段。第一阶段，儿童的知识是作为聪明才力，即“做事能力”而存在的。这种教材表现为同事物的亲近，或是对事物的熟知。第二阶段的教材渐次地借助别人传授沟通的知识或信息得以积累和深化。第三阶段，终于扩充和全面地掌握而达于合理地、逻辑地组织的材料。就是说，相对而言，掌握这种材料的人，就是这门学科的专家。

3、在现实的教育实践中存在着两种教材功能观。一种观点认为，学生的发展直接地受制于教材的选择和排列，把某种特定课业的教材的习得视为教学的本质。另一种观点认为教材是教育过程中的必要成分，不过它是可以广泛的彼此替代的。只是在作为刺激学生发展的手段之时，才会发挥教育的功能。前者是目的型教材观，后者是手段型教材观。两种不同的教材观蕴含了两种不同的教材功能。目的型教材观从教师的角度出发，把作为学科内容的教材视为完成教学任务的决定性手段。手段型教材观，这是把儿童借助对教材的作用而产生的主体方面能力的变化，视为教材的作用。在教学实践中是“教教科书”，还是“用教科书”清晰地反映了上述两种教材观。

三、科学教材观与教材创新

教材创新是时代赋予我们的使命。在科学教材观看来，优质教材不是冷冰冰的死板的教条或教义，而应当是一种富于“人文情怀”，引导儿童展开对话的一系列文化探究。这种文化探究不能脱离社会的脉动和学生的经验，不应预设凝固的教学程序和划一的标准答案。这就是说，我们追寻的基础教育教材，决不是单纯的教师和学生展开对话诠释的文本，它也是学生基于自身的经验，主动建构新的知识的基石，同时也是然探究、社会探究和自我探究的指引。引导学生审视各种自然现象和社会现实，积极参与自然探究、社会探究和自我探究的指引。