素养目标统合三维（认知维、情感维和技能维），构成复杂，需要对已有实践经验的反思总结，以目标有效引领教学的作用。2022新课标出台后，教学评一体化就成了热词，目标的确立直接决定后面的学习和评估。2022版新课标的素养导向的目标与2011版本课标的“三维目标”，到底是不是继承与发展的关系？需要进一步探讨他们之间的相同与不同。

素养概念相对宽泛，指向与解决现实世界的问题，具有整体性。当素养要落实到课堂，需要抓手，变成课堂教学目标，而“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）为素养提供“座架”，，其理论依据既有马扎诺教育目标新分类学构建的目标模型中的“三维”（认知维、情感维、技能维），还有吉拉尔的素养分层（三领域：会复制的领域、知做技能领域和知存/态度领域）.

素养是高通路迁移，目标更多指向与理解。有素养的人建立起了以大概念为锚点的专家思维，在具体情境中能顺利提取和整合相关的知识和技能有效地解决问题。大概念是素养的内核。

三维目标在具体实施中的确遇到了两大问题：一是一线老师在确立三维目标的过程中，对“知识与技能”的理解相对清晰，但是对于“过程与方法”“情感、态度与价值观”的理解不够透彻，在描述目标的时候，容易用大而空的高位词汇来表达，不够明晰，无法真正指导教学和评估。二是三维目标之间的关系太松散，三维本应是一体的，结构化的，但是在具体的实践中，老师却把三维目标割裂开，且每一节课都要分别扯上三维的关系，没有站在单元的角度去提炼更加高位的目标，习得的是碎片化的东西，有没有纵横联系。

大概念统合三维目标，正好解决了三维目标的两大问题，在教育目标的模型观下，素养目标以大概念为内核，素养在理解的基础上（理解世界、理解他人、理解自我）整合三个维度，从而能恰当地行。作为完整的人，就是要处理好与世界、与他人、与自我的三大关系，才可能真正的全面发展，获得幸福。

在教育教学实践中，常见的目标设定误区有三种，要么过低，要么过高，要么偏离。过低的目标体现在可能把素养目标降为单纯的知识与技能。这样的课堂里，学生习得的要么是碎片化的事实性知识，要么是无法迁移的惰性知识。题海战术，应试教育，课堂的形态多倾向于这一类。过低的目标还体现在目标局限在单课或单个项目的目标之中，单元之内的教学是孤立的，单元与单元之间，学科与学科之间，年段与年段之间，学校知识与真实生活之间，都呈现出“各人自扫门前雪莫管他人瓦上霜”的局面，学生无法利用所学迁移到真实生活情境中解决问题，眼高手低，高分低能的人比比皆是。要破解目标过低，就要学会“大概念式的发问”，追问教学对学生未来生活的价值和意义。

目标过高主要体现为用一些高大上的词汇作为目标，笼统地描述。而目标不清晰，课堂无法落实目标，随意性太大，要么由着老师自由发挥，要么由着学生脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。比如学会倾听。什么叫学会？是做出听的样子吗？是把他人的话听完吗？是把他人的话听懂吗？什么是听懂？低年级的，听到大概的信息就是听懂，中年级，要能综合听到的信息，用自己的话陈述听到的内容，高年级要听出言外之意，弦外之音等等。过于高位的目标陈述，要落到具体的课堂，往往不容易达成。破解之法就是由大概念统领，由抽象走向具体，达成具体目标的同时，又聚焦于对大概念的建构与理解。

目标的偏离也很常见。语文课里，与品性养成的文章就上成思想品德课，与科技有关的文本就上成科学课等，这就是目标偏离学科本质带来的后果，常常是种他人的田，荒了自己的地，关键是在他人田里种的可能不是庄稼，而是杂草。破解之法仍然是利用核心素养的核心——对不同层级的大概念的理解来引领教学。