当“暂停”成为生命的必修课
李克富老师在《拒绝上学不是病》中撕开了一个认知误区：拒绝上学不是叛逆或懒惰，而是心理系统崩溃后的自我保护。这让我想起父亲去世这三个月的自己——蜷缩在家、拒绝工作、屏蔽思考、回避社交。我曾痛斥这是“堕落”，直到李老师的理论照见我的真实：我的“躺平”与“拒学”同源，都是创伤超载后的紧急制动，是心理功能的求生本能。
李老师说，心理障碍的外显症状如同“断腿无法行走”，无关主观意愿。父亲离世的冲击，就像一场猝不及防的“心理骨折”，我的工作能力、社交欲望、意义感瞬间崩塌。那些“必须振作”的自我鞭笞，如同逼骨折者奔跑般荒谬。而当我将“拒学”逻辑迁移到自身，终于理解：暂停社会功能，是心理系统在优先修复更深的伤口。
文中“蠢与坏”的归因批判，更让我羞愧——我曾认定自己的脆弱是性格缺陷，却忽略了创伤对心理功能的真实摧毁。李老师指出，能上学不代表无痛苦，拒学者未必更严重。正如我虽维持基础生活，却早已丧失思考与创造的热情。这种“高功能抑郁”状态，恰是内隐痛苦与外显功能割裂的印证。
但李老师也给了我希望：症状在个性基础上呈现。我向来是追求意义的理想主义者，父亲的离开抽空了所有意义燃料，逼我启动“右脑隔离”的极端防御。如今，我学着以他的理论为指南：接纳暂停期的合法性，用《哀伤修复协议》替代自我攻击，允许自己“带着破损活着”。每日微小的行动记录、限时的悼念仪式、父亲遗物赋予的“在场感”，正一点点松动我冻结的心理功能。
三个月的暂停让我懂得：心理修复不是与痛苦对抗，而是承认创伤改变了我的“心理地形”。如李老师所言，拒学不是病，我的“躺平”亦非耻辱。或许真正的勇气，是像那个“死也要死在学校”的少年一样，在破碎处重新长出自己的生存意义——父亲的逝去让我被迫停航，但当我接纳此刻的搁浅，反而听见内心潮汐渐涨的声音。
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后记：写到这里，我望向摆在面前的全家福照片，爸爸慈祥的面容与微笑正看着我。原来哀伤的尽头不是遗忘，而是学会与疼痛共生——这大概就是生命最温柔的康复力。
李克富：拒绝上学不是病
我想，当你听到有人说“拒绝上学不是病”时一定会问：那“拒绝上学”是什么？答案是：拒绝上学是某种（些）心理障碍所导致的社会功能受损，确切地说是一种症状！
这个答案是从央妈嘴里说出来的，很通俗但很权威。
这个权威的答案暗含着的意思是：一个孩子拒绝上学并非主观意志所为，而是无奈或无能之举。这就像一个孩子的腿断了，不能跑不能跳甚至不能走，不是这个孩子不想而是根本就做不到。
如果读不懂央妈这个暗含的意思，那是蠢；如果不认可央妈这个暗含的意思，那是坏。在这里，“蠢”和“坏”是对一种客观现象的描述，尽管不是褒义，但也没有多少贬低色彩。当自己的孩子拒绝上学时，很多家长的确是既蠢又坏。
心理分为内隐的和外显的，心理障碍也分为内隐的和外显的。内隐的心理障碍就是当事人自己感受到的痛苦，外显的心理障碍就是社会功能受损。有些人内心的痛苦很强烈，但社会功能却未受损或者受损较轻，仍然能够正常地工作和学习；有些人则相反，尽管内心的痛苦不强烈，但社会功能却受损严重，根本就无法进入工作和学习状态。
当一个人患有心理障碍时，到底是这两种当中的那种情况，与这个人所患的心理障碍的性质有关，也与这个人的个性特征有关。
凭我的直觉，如果一个孩子的心理障碍以病态的焦虑为主，这个孩子会有极度痛苦的焦虑体验，会有精神运动性不安，会有植物神经功能的紊乱，但是这个孩子可能能够做到像其他孩子一样按时上学和放学；如果一个孩子的心理障碍是以恐惧为主，无论是恐惧学校这个环境还是恐惧学校里的某（些）个人，这个孩子可能首先受损的社会功能就是上学；如果一个孩子的心理障碍以抑郁为主，其社会功能的受损后的表现多种多样，有的尽管抑郁程度很轻但是拒绝上学，有的尽管早已被精神科医生诊断为重度抑郁却从来没有落下一节课，其中的心理动因特别复杂，比如有个重度抑郁且数次自杀未遂的孩子就跟我说：“我死也一定要死在学校里！”这给我们一个非常重要的提醒：不是说，能够上学的孩子就没有心理问题或心理问题较轻，拒绝上学的孩子就一定心理问题严重。
症状都是在个性基础上呈现出来的。比如我们俩都得了抑郁症而且严重程度相同，但你是个外向的人、我是个内向的人，别人会发现尽管相较于自己，我们俩在抑郁后都话少了，但是你和我比较依然话要多一些。同样，患有焦虑、恐惧、抑郁的孩子，也会因为个性不同而表现出是否上学、能在学校坚持多久。
就一个孩子而言，对学习的兴趣或动机是其个性倾向性的表现，对学习有兴趣的孩子和对学习缺乏兴趣的孩子，在患有抑郁症后尽管都有学习兴趣的降低，但是那个原来对学习有兴趣的孩子可能会坚持上学，而那个对学习缺乏兴趣的孩子则会拒绝上学。
