教育实践总是基于某种对人、世界及其相互关系的基本假设之上的。在这些假设中，一个最重要的概念便是知识。不同的知识观导致了人们对教育的不同看法，从而导致了不同的教育实践。
皮亚杰的认知发展论主张，人是能动地建构的知识的，强调对事物的认知是个体对认知事物的意义在已有经验和认识的基础上进行意义的建构，进而内化为自己的知识。
维果茨基强调语言在儿童认知中的重要作用，认为有效学习的关键取决于学习者和“中介人”（父母、老师、同伴）之间的交往互动质量。基于此，维果茨基提出了“最近发展区”理论。
M.威廉姆斯和R.布尔登提出“社会建构主义模式”，确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，而处于中心位置的是知识建构的主体——学生。
知识是学习者自己建构的，而非别人传递和灌输的，而这一过程发生在人际交往的社会环境中，是社会活动的结果。
人是社会中相互联系、密不可分的个体，人是“对话中的人——即在有意义的语言和语言的互动和对话中的人”，人的心理形成应该被看作是社会情境中的一个部分。
知识来源于社会的建构。学习与发展是有意义的社会协商。学习是通过交往、互动以及相互作用、协商、合作的过程发生的，学习被认为在本质上是社会性的。
文化和社会情景在儿童的认知发展中起着巨大作用。文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要，文化提供给儿童的认知工具包括文化历史、社会情景和语言以及今天的电子形式信息通道等。
“对话”是教育过程的核心。捷根认为知识是对话的某些片段——是“知识丰富的谈论”在对话空间中某一时刻的暂时定位，“在对话发生时知识在不断地产生着”。对话关系可以发生在学生与教师、学生与学生、学生与环境之间。教学过程要创设有利于交往主体形成有效互动的课堂环境、营造和谐的课堂心理氛围等，以激活交往者、对话者的关系。
教学不仅是一个认识活动系统，还是一个社会活动系统。教学活动本身就是一种社会建构活动，即通过学生与其社会环境主要是教师与同伴的相互作用而实现的生命的交往和主体结构建构过程。虽然学生的主体特征归根到底是学生自主建构的，但是如果教师能够为他们提供良好的学校环境（一种小的社会环境），并注意强化课堂中的人际交往和互动，那么，将会有效地促进学生的意义建构。这就是在社会共同体的参与下的自我建构。
应该把教育过程镶嵌于真实应用的情景中，让师生在相互交流与交互的沟通与对话中，实现对话的知识的意义建构，形成对知识的正确的、比较全面的理解和把握，并有助于知识的迁移和应用。（18.10.23《教育》）
