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阅读咂摸悦美：让阅读成为逻辑思维生长与发展的引擎——以《王戎不取道旁李》《司马光》阅读教学为例
原创 王学峰 语文建设杂志 2025年12月23日 16:06 北京
【摘要】逻辑思维对于学科学习和人生发展具有重要价值。当前逻辑思维培养的缺位制约了学生理性认知能力的发展。《王戎不取道旁李》《司马光》两篇课文蕴含着归纳推理、因果推理、决策分析等逻辑思维资源。阅读教学可通过拆解推理链条、重构决策场景、设计思辨任务等方式，引导学生从“被动接受”的思维依赖转向“主动建构”的思维自觉；通过建构过程性、表现性、差异化的评价，推动阅读教学从知识传递向思维赋能转型。
【关键词】阅读教学；逻辑思维；生长与发展
作为学科认知的基石与终身发展的内核，逻辑思维不仅影响着学生对文本的解读能力，更塑造了其应对复杂世界的思维范式。新课程改革视域下，阅读教学亟待突破传统藩篱——通过结构化文本解构显性化思维路径，创设问题情境展开思辨实践，使课堂从单向传递的“信息场”转变为思维生长的“生态园”，使阅读真正成为逻辑思维发展的引擎。
一、阅读教学亟须重视和加强学生逻辑思维的培养
所谓逻辑思维，是指人们在认识过程中借助概念、判断、推理等思维形式，能动地反映客观现实的理性认识过程。逻辑思维是以概念、判断、推理等形式认知事物本质的理性思维活动，其核心在于通过归纳提炼规律、演绎验证结论、类比建立联系、分析拆解要素、综合构建系统。皮亚杰认为，儿童认知发展从具体运算阶段向形式运算阶段过渡时，逻辑思维的培养具有决定性意义，这一阶段的思维训练将直接影响其抽象推理能力的形成。［1］这一阶段正是培养逻辑思维能力的黄金时期。逻辑思维的提升不仅能提高学生处理信息的效率，更能为其高阶思维发展奠定基础。然而，当前小学语文阅读教学中，逻辑思维的培养尚未得到充分重视。基于此，亟须从理论层面厘清逻辑思维的价值，反思教学实践中的问题，挖掘教材中潜藏的思维培育资源，推动阅读教学从“知识传递”向“思维赋能”的转型。
1.逻辑思维对学生发展的价值
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）明确指出：“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。”［2］对于学生的学习而言，逻辑思维是理解文本最重要的工具之一。在语文学习中，无论是分析课文结构、理解课文内容，还是写作时组织语言、构建文章框架，逻辑思维都发挥着关键作用。拥有良好逻辑思维的学生，能够快速把握课文主旨，剖析段落层次，理解作者的行文思路，在阅读理解测试中往往能取得较好的成绩。从长远发展来看，逻辑思维有助于学生形成审辨批判的能力，使其在面对海量信息时能够辨别真伪、去粗取精，做出理性判断。在未来生活中，这种思维能力也将助力他们高效地解决问题，做出合理决策。逻辑思维是构建从现象到本质、从经验到规律的理性认知链条。具体而言，归纳可以帮助学生从具体事例中提炼出共性规律（如《富饶的西沙群岛》一文，通过分述海面、海底等场景，引导学生归纳“总—分—总”结构）；演绎可以助力学生通过一般原理推导出特殊结论（如《夜间飞行的秘密》一文，通过类比推理揭示仿生学原理）；分析可以使学生拆解复杂问题（如《赵州桥》的说明文结构可以培养要素分解能力）；综合则强调对碎片化信息的系统整合（如寓言《乌鸦喝水》通过情节推演训练问题解决的系统性）。这些思维形式共同构成了学生认知世界的“工具箱”。从发展价值看，逻辑思维不仅是理解学科知识的基础工具（如写作需逻辑框架支撑），更是批判性思维与创新能力发展的根基。
2.逻辑思维培养缺位导致学生发展的困境
当前小学阅读教学对逻辑思维的忽视，已产生了多方面不良后果。一方面，教师过度聚焦字词释义与情感体验，使课文教学一直在内容表层游走。例如，寓言教学常热衷于道德说教，却忽略了由故事到道理的内在理路；说明文教学侧重事实解说，而弱化了逻辑框架的构建。这种“浅表化”教学导致学生的思考缺乏完整的逻辑链条。另一方面，逻辑思维训练的缺失会直接制约学生阅读理解与表达的深刻性和严谨性。长此以往，学生易形成“思维依赖”的习惯，面对信息时缺乏质疑、验证的理性自觉。究其原因，既有教学观念上的偏差，也有方法上的缺失。有些教师误认为小学阶段不宜培养逻辑思维，更缺乏训练逻辑思维的有效策略，导致课文中的逻辑思维资源没能得到有效开发，学生的逻辑思维也未得到有效培养。
3.用足、用好课文中逻辑思维训练的资源
统编教材为逻辑思维培养提供了丰富的资源。从思维形式看，叙事类文本蕴含着因果思维训练资源。例如，《刻舟求剑》中“剑落水中→刻痕标记→寻剑无果”的僵化思维，可引导学生反思“静态标记”与“动态水流”的因果错位；《乌鸦喝水》中“水位很低→投石升高→成功喝到水”的办法，则体现出“问题识别→策略选择→验证结果”的逻辑链条，展现了分析、解决问题的递进过程。说明类文本则聚焦分类和分析能力培养，如《赵州桥》通过“坚固性→结构设计→材料工艺”的递进说明，为学生搭建了“要素分解—关系分析—综合结论”的思维框架。从思维品质看，这些文本能够培养学生思维的准确性（如《夜间飞行的秘密》中验证类比推理的严谨性）、系统性（如《富饶的西沙群岛》“总—分—总”结构的层次整合）与深刻性（如《田忌赛马》中“优劣转化”的策略性思维）。教师若能转变教学视角，将课文从“故事大本营”转化为“思维训练场”，将能帮助学生实现知识学习与思维发展的互生共进。
二、用好课文资源，加强逻辑思维的培养
美国学者布鲁纳曾指出：教学应通过结构化文本分析和情境化任务设计，使隐性思维过程显性化，从而帮助学生构建认知框架。［3］逻辑思维不仅体现在现代文中，也隐藏在小古文中。《王戎不取道旁李》（以下简称《王戎》）、《司马光》这两篇经典短文中潜藏的“逻辑密码”，为小学语文教学开展思维训练提供了支点。
1.《王戎》：推理链的显性化教学
《王戎》一文仅用49字，便勾勒出一个完整的逻辑闭环。文中“多子折枝”与“无人采摘”的矛盾，恰似一道待解的谜题。王戎的智慧不在于“知李苦”，而在于他能够从现象推导出结论。教学中，教师不应是结论的告知者，而应是思维的“领航员”，带领学生重走王戎的推理之路。
对于这类课文的处理，不应仅仅为了读懂而串讲，而是可以设计“侦探任务卡”，将文本拆解为四条线索：现象卡（李树多果压枝）、疑问卡（为何无人采摘）、假设卡（因果反推：李苦）、验证卡（取之信然）。学生分组拼合线索，并用“因为……所以……”句式串联逻辑链。课堂上有一位学生主动发言说：“如果李子甜，早被摘光了，所以无人采摘说明有问题！”这一发现，正是逻辑思维从“被动接受”转向“主动建构”的标志。为进一步深化理解，教师可设计“路人质疑”的情境：让部分学生扮演质疑者，提出“或许路人嫌麻烦懒得摘”等反例，迫使“王戎组”用文本细节（如“道旁李”的公共属性和方便摘取的位置特点）来巩固论点。这种“逻辑攻防战”，不仅活跃了课堂气氛，更让学生在思辨中体会到“证据链”的重要性。
2.《司马光》：决策思维的场景化重现
与《王戎》的推理闭环不同，《司马光》展现的是紧急情境下的决策逻辑。传统的教学往往将重点放在“砸瓮”这一“救人”行为上，热衷于赞赏司马光的道德品质，却忽视了决策背后的思维过程——为何司马光选择“砸瓮”而非“呼救”？这一选择背后，实则是“风险评估→效率优先→果断执行”的理性判断。
为此，我们可以在教学中引入“决策树”工具，与学生共同思考救人方案的利弊选项：方案A呼叫大人，其优点是“安全”，但耗时较长，危险增加；方案B直接砸瓮，虽存在“破坏财物”的风险，却能快速排水救人。通过对比，学生发现司马光的选择正是基于“时间紧迫与利弊取舍”的逻辑进行权衡的。
3.从文本解读到素养形成：在问题解决中发展逻辑思维
文本解构的终极目标，并非让学生记住王戎的聪明或司马光的果敢，而是引导他们发现：逻辑就隐藏在文本的建构中，潜藏在生活中的问题里。
在学习《王戎》的因果反推思维的基础上，结合《真理诞生于一百个问号之后》，可进一步强化逻辑思维训练，引导学生明白科学研究常常从现象（果）出发深究追查，反推其形成的“因”，呈现“观察现象→提出问题→实验验证→得出结论”的由果推因逻辑。
传统教学常将《司马光》简化为“机智故事”，却忽视了其中决策的多元可能性。教师可在课堂上设计“改写挑战”的任务：假设司马光未砸瓮，让学生设计替代方案并论证其可行性。学生提出“用长竹竿勾住同伴衣领”“集体推倒水瓮”等设想。教师引导学生对比不同方案的“时效性”“可行性”与“安全性”，学生最终发现：司马光的选择之所以经典，正是因为其在“紧迫性”与“可行性”之间以及“众皆弃去”的情况下找到了最优平衡点。
文言文教学的价值，不在于重述古老的故事，而在于使那些凝聚古人智慧的文本成为学生思维攀升的“脚手架”。当教师带领学生剖开《王戎》的推理内核、解析《司马光》的决策逻辑时，课堂便不再是知识的“搬运场”，而是思维的“锻造炉”。在这个过程中，学生收获的不仅是“必苦李”或“儿得活”的结论，更是一种观察、理解世界的理性视角。
三、建构评价逻辑思维发展的适切方法
逻辑思维的培养需要适切的、动态的评价方法作为支撑。传统的以知识为中心的评价方式很难测评出学生在课堂上的思维发展水平。评价逻辑思维发展需要做到：关注过程性以追踪思维痕迹，侧重表现性以考查综合能力，尊重差异性以支持个性发展。
1.过程性评价：在细节中捕捉思维火花
逻辑思维的萌芽往往隐藏在日常学习的细节中。教师可通过“观察日志”评估学生的提问质量。例如，日常教学中，有学生追问：“如果李子树在深山里，无人经过，王戎的推理还成立吗？”这一问题不仅体现了批判性思维，更触及逻辑推理的“前提假设”。此外，“思维痕迹分析”能通过学生的批注符号还原思考路径。教师可以让学生在《司马光》文本旁用“→”标示“砸瓮”与“救人”的关联，用“？”标记“为何不先找大人”或“为何不寻找其他工具”，教师凭此可以发现学生已具备“因果关联”与“方案评估”的双重能力。这些看似琐碎的记录，实则是思维生长的“切片”。学生的逻辑思维由此获得生长的机会。
2.表现性评价：在任务中检验思维品质
优良的逻辑素养往往需要通过完成复杂的学习任务得以显现。例如，可以开展以“王戎是否应尝李再下结论”为辩题的辩论赛，正方强调亲身验证的必要性，反方则强调逻辑推理也是获得真知的重要路径。教师通过此类活动，不仅能评估学生的证据组织能力，更能观察其“逻辑自洽性”——能否抓住对方的要害或漏洞进行反驳，能否表现出有理有据的逻辑论证能力。
3.差异化支持：在分层评价中呵护思维嫩芽
逻辑思维的发展具有个体差异性，教学要尊重学生思维的差异化发展。对于基础薄弱的学生，教师可提供“填空式推理模板”（如“因为 ，所以王戎认为 ”），通过结构化框架减轻其认知负荷。对于能力突出的学生，则可以设计开放性任务，如创作“现代版司马光”的故事。例如，有学生虚构了“公交车上突发大火，用安全锤破窗帮助疏散”的情境，并在方案中嵌入“风险评估→快速决策→行动验证”的完整链条。这种分层评价，使每个学生都能在自己的“最近发展区”实现思维进阶。
统编教材中的课文不应只是知识的载体，更应成为学生理性思维培养的资源。当我们以《王戎》《司马光》为撬动思维的杠杆和优化思维的资源，用可视化工具显性化逻辑、用情境任务激活思辨、用跨学科迁移贯通素养时，课堂便从“知识的容器”变为“思维的熔炉”。这种转变，不仅落实了义教新课标对“思维发展与提升”的要求，更使教育回归真谛：阅读不是为了填充一堆结论或知识，而是学会深入而理性地思考。学生会在未来面对生活时像王戎那样理性，在紧要关头像司马光那样果断。而这正是把义教新课标要求的“培养理性思维和理性精神”［4］落到实处的体现。
参考文献：
［1］让·皮亚杰.儿童智力的起源［M］.高如峰，陈丽霞，译.北京：教育科学出版社，1990：85.
［2］［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：5，29.
［3］布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：28.
（王学峰：江苏省苏州叶圣陶实验小学）
[本文原载于《语文建设》2025年11月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
END
