教师的专业发展是一个教师终身学习的过程，是一个教师不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。

实质上，专业化只是手段，教师成长才是目的，拓展专业知识、熟练掌握专业技能、提高专业能力、升华专业境界，进而更好地服务于教育工作才是教师专业化的归宿。

教师专业发展的核心，是教师在教育教学中的自主，即教师能为自己的行为作“合理的辩护”，因为教师的专业发展，依靠的是实践性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升。实践智慧，是隐含于教学实践过程中，与个体的思想、行为保持着一种“共生”的关系，但同时是“情境性的”“个体化的”，只能在具体的教育教学实践中发展与完善。

有人说，教师是一个“孤独的行者”，这种隐喻强调教师需要个人反思经验；教师是一个“学习共同体”，这种隐喻强调教师需要在合作中成长。

教师的成长，在学习共同体中发生，每一名教师都在学习沟通中获得自我能力的提升。教师借助校本研修，特别是课例研究，彼此展开教学反思与评论，交流、分享各自的实践经验，从而培养起洞察学习的可能性。同时，根据情境做出选择与判断的教学实践，是教师专业成长的基本路径。

中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课。以某一具体的课为研究对象，重在対课本身的改进、优化、提高。围绕一节课展开，重点解决上这一课中存在的某些教学问题，以问题解决为中心进行，聚焦于促进学生的真实发展，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课全过程。

课例研究以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征、以行为改变为目的。实质上，课例研究也不是完全着眼于改进这一节课，仍然是一种以解决课堂教学问题，发展教师课堂教学能力为指向的行动研究。

已持续多年，我校主要采取主题式的课例研究，即预先由学校通过调查研究，发现和梳理出当前迫切需要解决的、具有典型意义的课例主题，然后，展开基于课例研究方式的“研究课”：围绕课例需要解决的问题备课，根据课例预设的目标和策略说课，围绕课例问题解决的思路上课，有针对性地组织观课，通过比较课例的预设与教学生成以及问题解决的过程和效果进行自我反思，并组织同行评课。

成功的研究课例并不是指教师执教的课例本身成功与否，而是指执教者与同事一同努力，透过课例能够学习到什么。课例研究并不追求通过一节课试图解决多个问题，而是以课堂教学的学科内容为载体，追求通过一个课例认识一个小的研究问题——这就是研究的主题，小才有可能深。

课例研究基于反思性实践，也为教师发现教育学生的方法提供了支持，包括学生学术性的发展和社会性的发展。教师之间互相观课并进行研究，一方面可提升教师之间的学术友谊，另一方面可增长教师的智慧。

课例研究就是研究自己，重心是学会反思，在研究过程中讲好自己的教学故事。反思是对自己的思考，一是反身性，思考回到自身；二是引起教学行为的变化，而不是纯思辨。反思要与教师的行动想相联系，即反思是在行动前、行动中、行动后，为自己的行动的反思，对自己的行动反思。

反思不仅是自己独自的思考，更强调教师之间的合作交流。因为反思离不开教师之间的合作学习。

反思强调从个人的经历中学习的重要性，但并不否定学习理论。反思是根本，教育文献为我们的反思提供新的视角，给我们眼光，而不是代替我们的反思。反思往往带有我们独特的个性，理论可以帮助我们识别其中的一般与普遍因素。正因为理论的这种特性，可以让我们多角度、换角度看事物，从而丰富我们的精神世界。

反思不能局限于教学领域，这样的反思可能丧失批判性，停留在教学技术层面。反思实质是对教师全部生活方式的审视，深入到教育全过程、全方位。

当教师反思自己在教学及其研究的过程中发生的一系列教育事件时，教师的经验性教学就转化为某种反思性教学或研究性教学。

当然，为了使教师身处学校之中，相信公开暴露自己的失误并不会导致遭受不公平的待遇，关键是学校管理层的示范。在教师中要培养反思精神，校长们公开宣布自己的错误比其他任何因素都更为重要。校长愿意承认自己不是全能的，并向教师请教一些问题，寻找解决办法，这样就在逐渐教师心目中产生一种开放的思想，创设一种反思实践的文化。（18.7.18《教育》）