选讲精读，《史记》探微

                      ——《史记》整本书阅读线上课程实践及反思

广东广雅中学  温景祥

2020年2月，受疫情影响，学校未能如期开学，教育管理部门要求学校开设在线课程。为了实现线上课程也能兼顾全年级不同层次学生的语文学习，也能保障学生在整体、系统、深入的语文情境中学习，笔者设计了《史记》整本书阅读的在线课程。钱锺书先生说：“与其曰：古诗即史，毋宁曰：古史即诗。”在《史记》阅读中，语文学科不同于历史学科的地方正在于此。从文言文教学的角度来说，就是要把文言、文章、文化、情意统合在课程学习之中。从整本书阅读的角度来说，就是要让学生进入整体阅读、批判阅读、情境阅读之中。

那么，如何设计《史记》阅读的在线课程才符合文言文教学与整本书阅读的要求呢？首先，在课程内容上，利用“选文精读，连珠缀网”的形式将《史记》的文本选编成课程读本，并依据每个课时的内容编选文言文片段阅读训练；其次，在课程实施过程中，利用“选讲导读，专题探究”的形式将《史记》读本依课时录制导读视频，引导学生在片段精读的基础上进行全文阅读、对照阅读；再者，在整本书阅读的方面，利用“问题导入，智慧分享”的形式深入交流，利用“微信群”和“简书”等平台分享读书笔记与《史记》阅读小评论，让学生在深度对话中进入“思维型教学文化”。

一、选文精读，连珠缀网——课程读本编选原则及体例

1.整体设计，小景中寓全局

在编选读本之初，笔者翻阅了苏教版的《<史记>选读》和吕祖谦的《<史记>详节》等，最终决定直接采用《史记》的整体架构。史学家汪荣祖在《史传通说》中认为：“仿照《吕氏春秋》的体式通称为‘纪’。‘纪’作为纪事纲领的名号，也是很宏大的称谓了。所以他用‘本纪’来叙写帝王，用‘世家’和‘列传’总合记录诸侯和重要人物，用‘八书’来铺叙社会政治体制，用‘十表’来谱写重大事件和爵位分封，这虽与古史体式不同，但把历史事件都叙述得很有条理次序。”（《史传通说》）也就是说，学生要能在选编课程中整体感知《史记》的整体构架，才能进入整本书阅读的情境。因此，《史记》读本编选内容如下：

2.单篇节选，突出矛盾问题

在课程实施过程中必须充分考虑学生的学习时间和学习效果的问题，因此，每篇讲读文本控制在1000字以内，对不同层次的学生提出不同的要求：更高是阅读选文，听微课讲解，完成作业，找回传主相关的其他文本并通读整篇传记，通过探究式阅读写下人物评论；其次阅读选文并批注，听微课讲解，整理听课笔记并回答课堂问题，完成作业；最低要求是阅读选文并批注，听微课讲解，完成作业。为了将学生引入《史记》整本书阅读的情境之中，选文就必须具有代表性，要能够集中体现矛盾问题。选文应该本着太史公“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的宗旨，引导学生在阅读中洞察人性的复杂、思考社会的发展、探寻自我的超越。

节选“纪传体”文本，首要是集中表现传主的性格。以《秦始皇本纪（节选）》为例，节选“秦初并天下……分天下以为三十六郡，郡置守、尉、监。更名民曰‘黔首’”。恰好写出了秦始皇处于权力巅峰时期的傲慢以及这种心态对于整体政治策略的影响，对比《周本纪》中周朝建立初期的“战战兢兢，如履薄冰”，思考秦二世而亡的原因，对应贾谊《过秦论》思考“仁义不施而攻守之势异也”的观点。以《孔子世家（节选）》为例，节选孔子为大司寇到离开鲁国、以及被匡人围攻、被司马桓魋追杀、困于陈蔡之间等事例，恰好能体现孔子的“圣人气象”，让学生思考司马迁将孔子写入“世家”的真实用意等。以《淮阴侯列传（节选）》为例，节选韩信怒绝南昌亭长、报答漂母、俯出胯下、登坛拜将的事例，恰好能使文本具有故事性，能在场面描写中以小喻大。张大可说：“韩信怒绝南昌亭长，为他后来背离项羽伏笔，韩信报答漂母和俯出胯下，正是他不背德汉王，即使被夺兵、徙封、诈捕、降爵，都能逆来顺受的思想基础。”（张大可《<史记>导读十五讲》）而“登坛拜将”为萧何导演，与后文萧何设计杀死韩信遥相对应，正可谓“成也萧何败萧何”。

节选议论性文本，关键要突出核心问题。以《伯夷叔齐列传》为例，这种叙议结合的写法在《史记》中颇为独特，整理全篇框架，其思路大致为“事件出处——事件内容——以“天道”评论——提出质疑——以“人道”分析——引出历史使命”。选文的内容要结合《太史公自序》中司马谈的临终之托来理解，思考太史公借《史记》“别嫌疑，明是非，定犹豫，善善恶恶，贤贤贱不肖”的用意。以《游侠列传（节选）》为例，游侠现象不利于社会的稳定发展，而司马迁为之立传，在文章执意认为游侠精神应当流传于世，节选此文的论述部分，可以引导学生梳理此文的论证思路，理解司马迁在此“展现人生百态”和“抒发悲壮之情”的笔意。

由此可见司马迁对于游侠们的个人价值是持肯定态度的，而游侠终将消失是历史的必然，又从社会价值的角度加以思考，体现了司马迁那种“博雅弘辩之才，爱奇反经之尤”的独特笔法。

二、探究批判——导读课的“对话性”和“辩证性”

整本书阅读的主体是学生，但不能忽视教师的组织和引导作用。《普通高中语文课程标准（2017年版）》将认为教师的角色是“提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流，以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。”可见，教师开设导读课是必要的，通过导读课在学生和文本之间创设对话，通过对作者身世、文本背景、语义变化等内容的补充，让学生拾级而上，进入文本深处。引导学生通过深层对话与作者产生共鸣，体会作者超出常人的情感。那么，教师的导读课如何“促进学生深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”呢？钟启泉教授认为，“对话性”和“辩证性”的思维是活跃知识、重建概念的方法，“对话性思维”可以界定为伴随不同观点与框架之间的对话或是交谈的思维，“辩证性思维”的特征也是同样：采纳对立的观点，相互展开讨论，进而生出逆向的思维。这些思维促进了自由、自律的思维。

1.整合文本内容，让文本与文本发生对话

研读《史记》常用的方法是“互见法”和“对比法”。在引导学生深入阅读文本的时候，不妨将文本的内容加以整合，使之突出矛盾之处，进而引导学生在对比阅读中逐步发现问题、分析问题进而解决问题。以导读《魏公子列传（节选）》为例，笔者将“战国四公子”的传记用表格的方式简要概括出来，然后引用《过秦论》中的相关论述以及司马光《资治通鉴》等文献中对他们的评价，文本与文本之间便自然生发思考点。

让文本与文本碰撞的方法是《史记》导读中最主要的一种，这主要是因为太史公常常“依照一定的主旨以及人物个性特点，选择材料，剪裁熔铸”，所以将《史记》中散落在诸篇中的关联点抽取出来，连珠缀网，便可以将学生引入“整体阅读情境”之中，如李广与李蔡、李广与卫霍、李广与程不识对照起来，太史公对李广之悲悯之情便呼之欲出了。

2.设身局中，让读者与作者发生对话

《史记》以人物传记为基石，为我们建筑了一座巍峨的文化殿堂，其中呈现的丰富人性难于道尽，唯有“遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖以度之，以揣以摩”（钱锺书《管锥篇》），才能有更加全面而深刻的领悟。语文教材中有《报任安书》、《鸿门宴》、《屈原列传》等内容，学生在学习这些篇章的基础上基本能体会司马迁“忍辱受诟”的内心痛苦，也知道司马迁“发愤著作”的决心，但容易据此而片面地将《史记》当成“怨愤之言”、“毁谤之书”。教师的导读，应引导学生在深度阅读《史记》并综合分析之后去认识司马迁所写人物的历史价值以及司马迁对于社会发展的全面考虑。读《伍子胥列传》、《范雎蔡泽列传》时，似乎感受到了那种复仇的快意，似乎读出了那种喷薄而出的怨毒，将范雎事实上未能善终等资料进行整体阅读，才能让学生体悟司马迁借范雎之事表达的并不仅仅是怨毒，还有道家对盈亏之数的思考，才能让学生明白司马迁借伍子胥之事表达的不仅仅是复仇的快意，还有对那种春秋末年诸侯争霸的残酷与野心家的虚伪、残忍、刚愎的批判等。

3.运用“辩证性思维”引导学生进入“整本书阅读情境”

对《史记》整本书阅读的关键，是紧紧地围绕着“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的宗旨深入阅读。因此在导读的过程中要时刻关注“个人立场与社会角度”、“局部认知与全局考量”、“历史事实与历史发展”等问题。如在导读《高祖本纪》时，要对照《项羽本纪》，对“刘邦和项羽谁才是真的英雄”“刘项成败的原因是什么”等问题全面梳理，关注司马迁在“个人立场”上对项羽的高度赞美以及在“社会角度”对项羽全面批判等，要耐心、细心地把司马迁对于历史发展规律的总结梳理出来。如在导读《孝武本纪》时，要结合《封禅书》、《平准书》、《卫将军骠骑列传》、《匈奴列传》、《汲黯传》、《酷吏列传》等作品，才能拼出一个完整的汉武帝形象，这恰恰告诉我们，历史的发展总是由多种多样的因素决定的，其中有难于概括的偶然因素，如帝王的性格形成、天时人事的偶然变化等，这就是辩证地运用“局部认知与全局考量”进行批判阅读的过程。

而运用“历史事实与历史发展”的辩证阅读方法，可以发现：司马迁的十二本纪，以时间线索呈现了历史发展的总体规律，在人事方面，写出了帝王与群臣对于社会发展的影响。以秦汉为例，秦为何能出现连续几代的雄才之主，为何能凝聚商鞅、范雎、白起、王翦、李斯等人才为之出力？六国之王中如赵武灵王、魏文侯等为何不能持续其变革图强之路，且人才纷纷西行奔秦？秦朝速亡，其中原因何尝不是二世庸劣，汉祚久长，其中原因何尝不是因为自高祖至吕后、文帝、景帝、武帝代代相续的良性发展。可见，只有循着司马迁通过“本纪”和“表”所呈现的历史时间线索来思考，才能更好地定位人在历史进程中的作用，学会阅读，才能读出那种既观照个体在历史中的生命感又思考大历史发展中的总体趋势和动力。

三、问题驱动，智慧分享——形成主体阅读的“获得感”

站在课程的角度去看《史记》整本书阅读，其重点在于培养学生的探究意识和探究能力。《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》中也强调了教师设计驱动问题，引导学生深入学习的重要性：“问题不是能够简单地从文本中招的答案，而是要能驱动学生去研读，通过比较、分析、推测、评价、概括等来引发学生的读书思考，这样名著的内容呈现才有可能成为学生主动发现知识、积极运用技能的动态活动过程。”

在师生互动的《史记》整本书阅读过程中，教师和学生都可以提出问题，在探究问题背后的答案过程中，可以对《史记》进行深度阅读。如在读《高祖本纪》过程中，在对照分析“楚汉相争”过程中的诸多传主事迹之后，引导学生思考何谓“历史所趋”与“人心所向”，由此，学生在对比刘邦与项羽的性格时便有了更加宏观的角度。在读《吕太后本纪》时，可以问学生何谓“牝鸡司晨，惟家之索”，让学生纵观历史，思考古代父权社会对于“太后掌权”现象的评价。在读《伍子胥列传》时，对照《史记·十二诸侯年表》把其中的矛盾揭示出来：“伍子胥出奔吴国，事发在昭公二十年，而太子建的被杀，则发生在昭公二十三年。可是在列传里，事情的发生顺序是先有太子建被杀，然后才有伍子胥到吴。为什么会出现这样前后矛盾的问题”，以伍子胥之智，为什么觉察到留在吴国的危险，却仍只身赴死？《史记》中有许许多多值得深究的问题，只要在能持着深度阅读的态度，师生互动，便能形成阅读的“获得感”。

写作是深化思考的最佳方式，在《史记》整本书阅读的在线课程中，师生交流的最佳方式便是笔谈。为了阐明问题，探寻答案，师生利用网络平台推文探讨，促成了新的阅读气象。如读完《伯夷叔齐列传》，笔者对太史公发出的“天人之问”感慨不已，而学生也纷纷撰文表达自己的思考。有学生从“伯夷叔齐现象”看“隐逸文化”，并且对照了《孔子世家》中提到的隐士和孔子对伯夷叔齐评价的文字加以分析。有学生从他们的贵族身份出发，思考他们“义不食周粟”的原因：

在商代时，伯夷叔齐是孤竹君的两个儿子。地位身份也是算尊贵的，但也许是生活在光亮处就不知道黑暗下的处境，他们的生活条件相对好很多，不需要受到纣王暴虐的痛苦，还有底层的老百姓仰望着。所以他们也许没有一定“为人民战斗”这么伟大，尽管他们可能会看到老百姓痛苦的生活景象，会生发出怜悯之感便是会有的反应了，占据在他们脑海里更多的使命是家族情怀，维护自己的国家，巩固与坚守。所以在另一方面来说，伯夷叔齐二人最终选择饿死在首阳山也是完成了自己对故土发自内心的守护，成功地坚守了自己的使命吧。

也有同学提出了不同的见解：

道不同不相为谋，伯夷叔齐之辈不过是遵循自己心中所想，为了自己的“大道”而隐居首阳山，至于能不能被世人认可，这种举动能否改变大局，都不重要。虽然在我眼里有些过分理想化，但是我并没有评判他们的资格。我们常说的君子气节，是深藏在骨子里的修养和信仰，不会因时而异。

每一篇都有其独特的思考价值，有学生读完《陈丞相世家》后提出自己的疑问：

陈平年轻时曾说自己若当了宰相会像分肉一样宰治天下，这其中可见一种为民奉献的思想，但是史记却着重讲了陈平在战争与政治斗争中的作用，陈平自言宰相要亲附百姓，但是却在文中没有体现。这是否有关司马迁对于陈平的人物定位而有意省略？

而另有同学作出了合理的回答：

更多地写来陈平求取功名、长保富贵之事，不过在这个过程中，不能忽略的是楚汉相争以及汉初的平稳过渡这两个大背景。在这两个历史事件中，楚汉相争和诸吕夺权，陈平都起着重要的作用，陈平在求取功名的过程中，顺应了历史形势，让天下人民从战乱之祸中走出来，让社会走向和平统一的状态，这也就是智者顺势而为的结果吧。

一群学生主动参与阅读实践活动，具有非同寻常的意义。他们之间共同构成一种认知情境，在此情境中观察、倾听、沟通、合作，本身就是学习的过程。教师是互动型学习环境的组织者，师生之间、学生之间能够平等交流、真诚对话，做到集中主题、集中矛盾、有的放矢。

四、结语

《史记》是中华文化的瑰宝，研读《史记》的著作已经汗牛充栋，然而在高中阶段开展《史记》的整本书阅读，却尚未有完美的实践经验。笔者经过一个多月的教学实践，初步探索内容选择以及课程实施的策略，为日后的教学积累经验。此次教学实践囿于才力与经验的不足而趋于保守，但在操作性和兼顾不同层次学生的学习情境方面，都有一定的价值。《史记》整本书阅读是值得开展的活动，也是可以开展的活动，活动过程中的许多体会难于尽言，不过只要将思考付诸实践，便能沉浸其中，深刻体会到阅读《史记》所对于提升语文核心素养的深刻价值。