第五章  非连续性的教育形式

一、工艺学与器官学观点

1、损害教育效果的各种困难和障碍并没有这过去的教育理论中引起足够的重视，人们只是认为这是由于教育者的笨拙和不利环境造成的。（这些困难包括良好教育气氛的创造，这需要教育者观念上引起重视，行动上跟进。并是不因为教育者的笨拙和环境的原因。）

2、教育的历史上一再被重复的关于教育过程本质的两种典型教育。

­（1）积极的教育（制作的教育，教育的工艺学观点）

它是按手工劳动的模式来理解教育的，像手工劳动者根据已有的材料来制造的产品一样，教育者也应当按照某种教育目的来造就儿童。从这一点来看，这种有目的的活动与手工劳动的活动是相仿的。

（2）消极的教育（顺其自然发展的教育，教育的器官学观点）

它认为儿童不是可以任意塑造的材料，而是按照内在规律发展的自然生物，教育除了排除障碍以及对这种发展提供自由活动的余地以外，没有更好的办法。

卢梭首先提出这种“消极教育”的思想。浪漫主义者根据他们的人类生命器官学观点，进一步发展了这种思想：犹如一种植物是按自身的规律成长的那样，如果环境能提供发展的可能性，儿童就能自由地不受干扰的发展。

3、两种教育观的共性

教育活动的连续性。儿童受教育的基本前提是儿童的可塑性。

且不论教育的本质，究竟是积极的塑造，还是自发的发展，其一致的地方就是教育活动的连续性，正是由于这种连续性，儿童才越来越完善，我们称这一过程为教养。并在某种程度上把儿童受教育的可塑性，也就是我们通常所说的能力，作为教育的基本前提。

赫尔巴特用一句简明扼要的话来开始他的《教育学讲授纲要》，他写道：“教育学以学生的可塑性作为基本概念。”

4、教育过程的连续性观点的不足

赫尔巴特这一观点是正确的，他基本上接受了教育过程的本质，但仅此还不够全面，还需要做一处重要的修正，因为这一观点把阻碍和干扰教育、导致教育失误或者完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰。这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局（这是赫尔巴特们的观点吧？认为偶然因素本可避免，无关教育大局。）。

4、存在主义哲学的教育非连续性观点。

存在主义哲学敏锐地看到这种困扰不仅是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深的埋藏于人类存在的本质中，从这些事件中表现出一种新的、迄今尚未忽略的人类存在的基本方面。它是连续性发展的观念趋于破灭，或者至少表明有很大的局限性。在人类生命过程中非连续性成分，具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。

二、存在主义哲学

1、存在主义哲学

创始人：海德格尔和亚斯贝斯

背景：在第一次世界大战后的德国崩溃时期，以及产后出现的经济萧条时期，存在主义哲学便应运而生。许多传统的一直被理所当然承认的规则，现在表明是不可靠的。当时流传下来的和谐的理想主义的宇宙观变得不足信了。从前备受人们信任的世界，如今变得危险可怕。广为蔓延的是失望感和极度的失落感，而不是当年那种普遍的理所当然的获取感，缺少本世纪初对生命哲学以及由此而兴起的教育改革的那种特有的热情。深深的恐惧和怀疑，极度的内心空虚，这是当代人的生活意识。

3、对诗歌方面的影响

存在主义哲学与一般的思想运动有必切的联系，它对诗歌同样有很深的影响。同时代的里尔克在《杜伊诺哀歌》（1923 ），对人类的失落感作了震撼人心的描述：“究竟谁能从天国中听到我的呼喊！”

卡夫卡在他的小说《审判》（1925）和《城堡》（1926）里生动地描绘了绝望地任凭这荒谬世界随意摆布的情景。

4、存在主义的发展

众所周知，这一20年代后期震撼德国的运动在第二次世界大战期间也反应在法国存在主义大师们（如萨特、加缪等人）的著作中。第二次世界大战后，这股飓风就又回德国大地。存在主义是这一时代特有的标志。

当然，我们在这里不可能深入的去探讨它的发展，但它作为一种背景至少得简述一下，以便让人们理解在教育学中的相应变化。

5、存在主义的重要理论

1、人类并不是简单的屈从和企图躲避恐惧和失落感，而是正视它，有意识地去触及它，从精神上坚持到底。当人对一切事物都产生怀疑，遭受失去一切的威胁并且不再拥有他所能依赖的东西的时刻，他就会经受一种奇特的“情绪突变”，这时他将在自身中找到一种不受外界威胁的最后一个绝对可靠的支柱。这就是存在主义哲学根据克尔凯郭尔的观点以及特有的概念来描述的存在。

2、对“存在”的理解

不能从形式定义上来确定存在主义哲学的存在概念。因为，它没有内容上的限定。人们只有联系自身的存在经验来理解它。

什么是存在的经验？据前所述，可以这样来定义，即只要有合适的时机，人可以经验他在某种意义上能够说他所“有”的一切。他所有的本质上不是他所独占的。他也可以失去他所有的，而在内心深处不至于造成什么损害。比如这方面包括财富的全部，从身体方面来讲，包括健康的肢体和知觉，其次包括心理方面的素质和能力，甚至在道义方面包括道德品行和在生活中经过考验的一些品质。即使所有这一切在日常生活中是多么重要，但人却可以再一次的经验到，归根到底，他只能表面上了解这一切，而在这一切中存在着一个一切定义都不能正确表达的根本核心。这种根本的核心就是存在注意哲学理论中的生存。

（常春藤读书会2019年1月5日张庆瑞老师问：今晚，大家对“存在先于本质”这一论断进行了讨论，但依然没有真正理解。存在主义所言的“本质与马克思所言的“人的本质中”的“本质”的含义一样吗?该如何理解“存在先于本质”中的“本质”是什么?海德格尔在《存在与时间》中指出，“本质就是区域性境域。…哲学就是一种对现象之本质境域的阐明。”我认为，存在主义所言的“本质”与马克思所言的人的“本质”是有差别的。因为两种哲学范式所指涉的对象有所不同，尽管用词一样。还希望郝老师给与进一步解读。

1月6日郝老师回复：

存在先于本质是存在主义的基本原则。

萨特认为，人与物不同，事物或器具的特质可以被预先确定，它们的本质先于其存在。比如，一个碗，在它还没有产生之前，就已经规定了它的本质：用来吃饭、喝水的器皿。

人的存在则表现为种种可能性，经领会、筹划、选择获得本身的规定性，所以他是存在先于本质。一个婴儿生下来就是一个存在，而他将来是一个科学家、军人、音乐家，还是其他，这不是先天预设的，而是经过他与环境互动，径由选择而形成的。人一生都在选择，时刻都在选择，即使不选择也是选择了“不选择”。

人的本质在生命终结之前都是开放的，有各种可能性的，是由自己选择而形成的。

人的生存状态展现出来的是，首先有人，人遭逢自己，在世界中涌现出来，然后才给自己下定义。开始人一无所有，只在后来他才成为某种东西。他不仅是自己设想的人，而且是他志愿成为的人。人们无法以固定的现成的人性说明人的行动，人获得本质的过程不外是自我设计、自我造就的过程，人就是他一系列行动的总和，他实现自己有多少，他就有多少存在。

该原则意味着主观性和自由是研究人的存在的出发点，强调个人在世界上的独特地位及自决能力。

在大多数人不阅读经典的情况下，跳出所处环境，到常春藤阅读，就是一种选择，一种自由，一种刻塑自我本质的自觉。）

不妨提一下佛教学说，但不属于存在主义哲学理论相提并论，而是相比较，例如佛经中这么写道：“物质有什么特征，过去、未来和现在，自身的或外来的，粗糙的或精细的，一般的或贵重的，遥远的或眼前的……感觉有什么特征……直觉有什么特征……分辨有些什么特征……意识有些什么特征……（所有的一切），按照真理，用最高的智慧来看：它不属于我，它不是我，它不是我自己。”

3、与存在主义有关的一些定义

（1）生存不完全等同于人类的此存，它只能在最高发展的时刻才能实现。（人不是动物一样的存在，人只有在经验中实现自己，才能获得生存，获得存在的本质。）

雅斯贝斯：人在此存中有可能生存。

（2）这种升华并不是通过自然生命的生长这条途径来实现的，而只能是完全相反，如海德格尔所说，乃是从非真实向真实过渡，从世界没落向真实的生存的过渡。（这里的真实不是物质的精神的意识的等一切具体的，而是人经由选择后产生的本质——表达成这样我表示很崩溃。）

（3）这种升华并不会导致一种稳定的持续状态，它只是在片刻成为可能，一转眼又消失，必须以不断的努力才能不断在非真实中得以实现。（人的本质是不断实现的过程）

（4）存在的经验——不考虑时间的延伸——迫使在某一存在的时刻全力以赴。如果这一经验能一直保持敏锐性，就会达到一种绝对的状态。（绝对状态是什么？是创造自己本质的状态？）

因此雅思贝斯提出，生存仅仅与超验论有关或者根本就不存在。

（5）由于有死亡和毁灭的威胁，生存聚集了所有生命的希望之光，以最坚决的态度使自己处于坚不可摧之地。海德格尔把这种最大的决心状态称之为“领先的决心”。只有在生活连续过程中突出的这一时刻才能实现人的生存使命。（在死亡的威胁下，人的本质是开放的，有各种可能性的，是由自己选择而形成的。）

个人总结：存在主义是人们面对生命的不确定性而产生的对人的本质的认识。人的存在先于本质。人的存在表现为种种可能性，是他经由环境互动而形成的。人开始一无所有，然后志愿选择成为某种存在。

三、对教育的各种推论

什么是存在主义哲学？它所阐述的动荡的生活经验的观点对教育有什么影响？教育学从存在主义哲学中学到了些什么？

1、存在主义哲学的整个思想背景及其特殊形式。

20世纪初期源自卢梭的改革教育学运动出现高潮时，对于只有通过一种正确的教育才能发掘人类的善的信念和对根本上还可以信赖的世界的安全感崩溃了。人们必须把人类的实际形象以及在世界中的地位作为探讨问题的基础。人们必须把生物学（尤其是遗传学）、心理学、揭示心灵深处活动的精神分析学和研究人类受环境制约的社会学所阐明的全部知识，即关于确定教育严密界限的“人之本性”的全部知识作为探讨问题的基础。人们还必须承认人类在攻击性行为中表现出来的那种原始的恶。人们现在必须更谨慎地考虑教育的可能性，这种谨慎不是放弃，恰恰相反，正是由此而使教育的必要性更清晰的显现出来。但是这样一来，教育本身也改变了特性，变得更艰巨、更有节制。从各个意义上说变得更现实了，因为它已抛弃了过去改革教育家的那些乐观的信念，过去人们一直认为，只需为儿童的创造力提供发展的自由空间，而其他所有的一切，则凭借其自己的力量完全能做好。教育必须更深入一层，必须认识到心灵深处的难以捉摸，防止危险的畸形发展或纠正那些已经发生的畸形发展。这样就提出了一个崭新的工作领域，在这一领域中的人类经验科学的一些起初令人很吃惊的结论对教育有了全新的意。（二十世纪初，人们看到了世界的动荡，看到了人性恶的一面，不得不对教育的可能性重新加以思考。教育必须深入认识人性的复杂，防止或纠正心灵的畸形发展。）

2、存在主义关于教育的学说：突发事件会对人产生根本性的影响。非连续性的教育形式对人的发展具有根本意义。

存在主义哲学的主导思想认为：人的生活中会有一些突然出现的非连续性的事情，无论如何不能把这些事件纯粹地视为外来干扰。相反，这些事件具有重要的积极的作用，而它们也是与上述非连续性的教育形式相一致的。

属于这类事件的有威胁生命的重大危机，突发地对新的更高级的生活的向往，使人摆脱无所事事状态的号召和告诫，以及对今后生活起决定性作用的遭遇等等。所有这些事件都是狭义的存在经验，它们突然地令人震惊地影响到人们的生活。

如果从通常的那种关于人的存在经验意义上去理解，那是很危险的。（为什么是危险的？）尽管如此，如果人们深入研究这些事件的各个方面，它们对人的一生具有决定性意义。揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式，这是存在主义哲学对于教育的真正贡献。这种教育形式过去并非一无所知，只是没有认识到其根本意义。只有存在主义哲学，提供了能从理论上了解这一意义的方法。

个人总结：二十世纪初，人们看到了世界的动荡，看到了人性恶的一面，不得不对教育的可能性重新加以思考。教育必须深入认识人性的复杂，防止或纠正心灵的畸形发展。存在主义哲学认为突发事件会对人产生根本性的影响。因此，重视非连续性的教育形式对人的发展具有根本意义。

四、遭遇

1、存在主义思想对教育对影响：关于遭遇的概念。

（1）遭遇的出现。是德语中一个老词，但存在主义哲学赋予它全新的意义。它表现出一种全新的生活经验，一种存在的的经验。它表现在生存的概念与表现在遭遇这个概念中的是同一种基本经验，所以生存与遭遇这两者是统一的。

（2）遭遇的新意义的获得。这个词新的意义首先是在宗教领域获得的。人们也许是从一般意义上来谈论“宗教体验”的，而现在他说“与上帝遭遇”，以表达在这方面向人们呈现陌生的实在的特有强度。这一实在不是那种冷漠的客观现实，更不是那种模糊的伤感，它以极大的强度作为陌生的东西呈现在人们的面前，而人们将痛苦地对待它。

（3）遭遇的适用范围。

在与他人、与艺术品或一般说与实在领域的遭遇时，与宗教领域与上帝遭遇而“呈现陌生的实在的特有强度”的基本特征会重新呈现出来。

（4）遭遇的本质特性：遭遇的是存在事件，这种事件经验以粗暴的方式闯入人的生活，使人产生痛苦并中断生活，迫使人发生改变。

该概念标志着人们所遇到的实在的强度，这种实在根本不与人们的愿望和期待相符，一个人即使反对它也是徒劳的，只有被迫改变自己的行为。

里尔克《远古的阿波罗裸体躯干雕像》中，关于艺术的无法接受之美，诗人呼喊道：这不是看不到你的地方。你必须改变你的生活。”

作品向人们提出一个绝对的要求，以此使人的本性中最核心的部分受到震动。人们以前的生活由于与这一要求不相符而被看作无意义。人们必须改变自己的生活。

只有少数重大的特定的经验可以称作遭遇，它们闯入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向。这主要涉及与他人的遭遇，他们命中注定要进入人们的生活（这教育领域与教育者的遭遇）。遭遇到的也可能是一种伟大的艺术品，也可能是某一哲学家的著作，它将导致有关人的生活发生重大的改变。遭遇无论如何只是一种非连续的形式，它以粗暴的方式突然地中断通常是连续性的生活过程，并给其一个新的方向。这就是存在主义严格意义上的存在事件，它在这里干预人们的生活，所以我们能够利用存在主义哲学提出的对人类生活的理解来正确地理解遭遇的本质。

（4）遭遇的意义：人的真正自我只有在与他人的遭遇过程中建立。

通过这些遭遇可以从最内在的核心部分来检验一个人。从中判断什么对他是真实的，什么事虚假的。

瓜尔迪尼早就注意到遭遇概念的重要性。所以他完全有理由对此提出一系列判断和论据。如果我们说人在遭遇中“经受考验”，这从根本上说肯定并不完全正确。他并非首先是他自己，而后再来证明自己。他真正的自己，即从严格意义上来说他的存在，只有在遭遇过程中才会成立。为此遭遇过程对人的自我成长具有决定性的意义。这一真正的自己绝不是在平静的连续性的发展中形成的，原则是只能在与他人的遭遇中，最直截了当地说总是与“你”，与一个具体的其他人的遭遇中才能形成。

四、遭遇的教育意义

1、阐发遭遇的角度。即与某种教材（教学内容的意思？这里专门只社会科学领域）的遭遇作些补充说明，讨论限制在社会科学领域，即限制在由人类创造的文化科学范围内去观察遭遇的问题，

2、文化科学领域的教育目的是教养。

我们可以用教养的概念，来说明这一领域（文化科学）的教育目的，赫尔德、哥德、洪堡等人提出的这一概念产生于德国古典文学时期，并一致延续至今，现在人们把它理解为是人类所有力量和能力的和谐的发展。只有尽可能广泛地了解其他一些可能性，以便在对待这些可能性时超越自己的个性的意外的限制，才会实现这种全面和谐的发展。重要的是要了解并接受人类才智所创造的全部财富。教养必须以尽可能的全面与完美为目标。

3、与遭遇有关的存在主义的教育观

（1）只有遭遇才能震撼、改变心灵。

根据存在主义的理论，任何教育都不应受约束，恰恰应当是轻松的。而只有在遭遇中才能突破不受约束的范围。只有在遭遇中才会产生那种无条件的、在所有要求中抓住重点的、震撼人们心灵深处的情形。什么地方发生遭遇，整个精神世界的关系就会立即发生变化。

（2）遭遇具有排他性，是几种可能冲突中必须作出的决断。

迄今人们比较感兴趣的是形态的多样性，精神世界的全部财富丧失了其重心。遭遇必然是片面的。什么地方发生了与历史或诗歌中的伟大人物的遭遇，所有其他的一切必定都不存在了。一个排斥另一个。人们不可能以同等的强既歌德又爱荷尔德林。确切地说，遭遇逼迫人们在两种可能性之间进行选择，并作出取舍的决断。人总是置身于各种可能性的冲突之中，必须做出抉择。

（3）人只有中遭遇的决断中感受到存在。

但只有在这一决断中他才真正知道自己生存的艰难，所以任何一种教育活动都仅仅是暂时的。

4、遭遇在教育中的运用。

（1）教育者的使命是引导受教育者与精神世界的人物遭遇。

一种认真对待自己使命的教育必须能够引导成长着的一代人与精神世界的人物进行这种决定性的遭遇，所有的教学都要以此为方向。

（2）遭遇不是教学的直接目的。它具有不可预料性，教师可任意激发出遭遇。

但正如一切存在现象那样，遭遇是不能事先计划好的，它是不可预料的，在任何时候都可能出现。不需要教学艺术，教师可任意激发出遭遇。他只需对遭遇做好准备，尝试记住其出现的场合。但是如果它不出现也不能缺乏耐心。

（3）遭遇不是教学的直接目的，教师只能创造遭遇的可能性前提。

因为班级里遭遇不可能同时面向所有学生，也不会大家都遭遇同一对象。所以遭遇不是教学的直接目的。教学只能传授有规律的知识，并创造一种可能的遭遇的前提。至于是否以及何时会产生遭遇，则不是教师能决定的。

（4）遭遇对精神世界的成长必不可少。

尽管如此，如果要对精神世界产生真正的内在的理解，真正的遭遇是必不可少的。没有遭遇则任何一种教养事实上仅仅是游戏而已。

5、教养与遭遇的关系：没有教养，遭遇只是巧合，没有遭遇，教养只是游戏。

但是教养并不因此而贬值，它只是丧失了具有主导性教育目的的地位，但他却得到了更恰如其分的位置，即对人的深入的了解。对人来说，教养和遭遇之间存在着一种相互依赖的关系。没有全面的教养，个别的遭遇仅仅是一种巧合。所以教学必须扩宽文化知识阐明理解范围。在这些基础上才会产生充分的遭遇；但另一方面，如果不能产生真正的触及人心灵深处的、改变其全部生活的遭遇，那么所有的文化知识都不起作用，所以也就无关紧要了。

还是如此明确的遭遇概念，揭示了严格的存在主义经验，已深入到教育思想中，我是当今各种重要的理论观念作出重大的修改，重大的修正，

本章个人总结：

二十世纪初，人们看到了世界的动荡，看到了人性恶的一面，不得不对教育的可能性重新加以思考。教育必须深入认识人性的复杂，防止或纠正心灵的畸形发展。

存在主义哲学敏锐地看到外来干扰不仅是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深的埋藏于人类存在的本质中。存在主义认为，人的存在先于本质。人的存在表现为种种可能性，是他经由环境互动而形成的。人开始一无所有，然后志愿选择成为某种存在。人的教育过程不是连续性发展的。他们认为突发事件会对人产生根本性的影响。因此，重视非连续性的教育形式对人的发展具有根本意义。

遭遇就是存在主义哲学思想所指出的非连续性教育的一种形式。

遭遇的本质特性是存在事件，这种事件经验以粗暴的方式闯入人的生活，使人产生痛苦并中断生活，迫使人发生改变。人的真正自我只有在与他人的遭遇过程中建立。遭遇的对象可以是他人、艺术品或者一部著作。

只有遭遇才能震撼、改变心灵。遭遇具有排他性，是几种可能冲突中必须作出的决断。人只有中遭遇的决断中感受到存在。

在教育活动中，教育者的使命是引导受教育者与精神世界的人物遭遇。遭遇不是教学的直接目的。它具有不可预料性，教师可任意激发出遭遇。教师只能创造遭遇的可能性前提。遭遇对受教育者的精神世界的成长必不可少。

没有全面和谐的教养，遭遇只是巧合，没有突然痛苦的遭遇，教养只是游戏。