论文共读 | 张洁：大概念视域下的单篇教学新样态——以王君《大自然的语言》教学为例

原创 张洁 香山初语 2024-01-13 08:02 广东

本文发表于《语文教学通讯》2024年第1期，此为未编审版。

大概念视域下的单篇教学新样态

——以王君《大自然的语言》教学为例

中山纪念中学 张洁

【摘 要】王君老师执教的《大自然的语言》一课，围绕认识、理解并运用“举例来说”这一大概念，聚焦举例子的说明方法，重新打开文本，将“举例子”与“例举”两个概念融通迁移，通过贴近学生生活的多体裁文本、跨媒介阅读，教会学生用“举例来说”的思维解决现实语境中的具体问题，指向对文本的深入理解，为语文教学提供了一种可参考的单篇教学新样态，实现了青春语文打通教法读法和活法的一贯教学追求。

【关键词】大概念；聚焦；迁移；理解；《大自然的语言》

刘徽教授在《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书中特别提出“大概念一般是一个句子”[1]，它与小概念的区分“关键在于‘生活价值’”[2]。纵观王君老师执教的《大自然的语言》，她所要教授给学生的概念知识是一个短句——“举例来说”。这四个字既是一种具体的说明方法，也是一种抽象思维具体化的思维方式，更是一种可以在日常生活各种问题情境下的言说方式。依据林恩·埃里克森提出的大概念的操作性定义来衡量，即大概念是广泛的、抽象的，用一两个词汇来表征，在应用中是通用的、永恒的，[3]这个短句显然完全符合标准。整节课围绕认识理解并运用“举例来说”这一大概念精心设计，展现出不一样的单篇课文教学样态。

一、聚焦：文本的重新开放

在王荣生教授主编的《实用文教学教什么》一书中，有一个有趣的比喻：教材是一个傻瓜相机，优秀的老师懂得怎么调整光圈与距离,重新把文本拍出艺术作品来[4]。王君老师对《大自然的语言》这篇文本的处理，使用了大光圈聚焦的方式，从举例子这一说明方法直接切入，打开文本。

具体的步骤是：从篇、段、句、词中寻找文本所　之“例”；在朗读背诵、咬文嚼字中赏析文本中举例子的不同方式；在日常生活各种形式的语言表达中鉴赏例举思维；在真实的情境任务中运用例举思维。

极为巧妙的是，在引导学生回答问题时，王君老师也特别重视引导学生用“举例来说”的表述方式组织语言回答。“我认为……比如……”这一句式几乎贯彻课堂始终，学生的课堂语言与本节课的训练目标紧密贴合。大概念知识因为是真实语言情境中的运用，有了更为具体的落实。

局部聚焦必然会打破文本自身的整体性、经典性，使文本呈现出非常清晰的切面，其他部分则是模糊不清的，甚至看起来似乎有些破碎。但应注意到，这种缺憾其实是一种新的教学选择，从另一个角度说，打破也是一种开放和邀请，它邀请更多同质同类的片面，可以重新组合，在不断的具体感知——抽象概括、抽象概括——具体感知的协同思维中，生成大的概念。在课堂的后半部分，当王君老师呈现各种形式文本的时候，这种打破和整合是让人震撼的。

在大概念视域下重新打开的文本抛弃了自己成为一个独立团的追求,而是让自己成为团里的士兵，和所有的士兵共同努力，形成战斗力。

二、迁移：科学概念与日常概念的融通

在传统的课堂里，许多时候我们语文老师教授的仅是“惰性知识”，这些知识只适合于做练习和考试，只能在书面上或者某道题里待着，很少能实现迁移和现实的运用。造成这种困境的源头是课堂教学和现实世界拥有着两套不同的话语体系。概念有日常概念与科学概念之分，日常概念比较粗糙，甚至有些是错误的，但它们因为产生于生活，往往更适合在真实情境中运用。建立大概念的意义就在于融通科学概念和日常概念，拉近学习与生活的距离。这一关键问题的解决需要教师智慧地迁移，勇敢地跨越，需要教师将自己课堂教学的话语体系向现实世界敞开。

王君老师这节课从举例子的说明方法到百度词条中关于“例举”的定义，从说明文到古代诗歌、现代歌曲、热点视频，从文本学习到演讲实践，在跨文体、跨媒介的勇敢迁移中，一步步实现了科学概念与日常概念的真实融通。大概念是实现迁移的基础，而这种迁移也完成了大概念的深刻构建。

我们常说“不要教教材，要用教材教”，通过这节课的迁移和拓展，学生不仅明确了一种科学的说明方法——举例子，更在日常生活情境中学会了欣赏和使用“像竺可桢那样举例来说”的言说方式。这样学到的知识才真正有了活力和意义。

三、理解：以终为始的任务驱动

王君老师这节课最特别的设计还在于她把课堂的终极任务前置到一节课的开头：

巧用举例思维代言我的

课堂即兴60秒到120秒演讲比赛

演讲话题：这就是我的

《追求理解的教学设计》一书中说，“最好的设计应该是‘以终为始'，从学习结果开始的逆向思考”[5]，王君老师将终极挑战任务前置，就是一种“以终为始”的任务驱动。从一开始就明确告诉学生预期的学习结果，学生就更可能专注于课堂上实现这些结果的内容、方法和活动。

最终挑战任务的完成证明了这节课的教学效果。“获得‘理解’的证据意味着开发能够激发迁移的评估：判断学生能否明智地、灵活地、创造性地利用所学的知识。”[6]介绍自己班级、学校的即兴演讲是现代青少年应该掌握的社交能力，是否能将例举思维运用到自己的演讲中，对于这个阶段的学生来说是巨大的考验，我们在四位学生完整的发言里，看到了或稚拙或成熟的运用。这个任务的完成，标志着“举例来说”这样一种思维习惯和表达方式已经为学生所理解，也期待在更多的生活情境里得到更为娴熟的运用。

四、小结

王君老师在课堂后期的总结令人印象深刻，从举例到例举，从说明文到其他文体，她为学生点明这中间有三种高级思维能力：高屋建瓴洞察事物本质的能力、精诚团结同类事物归类的能力、群山四应聚焦中心演绎的能力。洞察、归类、演绎这三种思维能力，确实在王君老师这节课的课堂设计中有着鲜明的体现。

认真品读这篇课堂实录，我们看到的是一种单篇文本教学新的可能性：通过一种洞察本质的眼光找到聚焦点打开文本，用高超的归类能力将科学概念与日常概念融通，熟练地将跨文体的阅读以及跨媒介的阅读方式大胆整合、演绎，用以终为始的学习任务训练学生自己通过语言去洞察、归类和演绎，基于理解的迁移，确保深度学习的发生。

任何教学设计都是基于自己教学观念的选择。王君老师所提倡的青春语文，追求“文本唤醒”“素材打通”“素养打通”，提倡开掘文本的现代意义，打通教法、读法、活法，她正是通过自己具体的课堂教学来践行着这种理念。正如刘徽教授所说，“大概念教学在学校教育与现实世界、现在与未来之间搭建了一座牢固的桥梁”[7]。青春语文不仅以教材为文本，更以“万丈红尘”为文本，力求实现教学与生命的打通，实现立德树人的根本教学目的。

在大概念视域下解读王君老师这节课的教学，我们看到了单篇教学的另一种可供参考的可能性，这是属于青春语文课堂的探索和前行，虽有不够成熟和完善之处，但持续的实践、反思、探讨和研究才是语文教学得以不断繁荣的原因所在。让我们一起努力。

参考文献：

[1][2][7]刘徽.《大概念教学：素养导向的单元整体设计》[M].北京：教育科学出版社，2022:39,35,9.

[3][5][6][美]格兰特·威金斯,杰伊·麦克泰格.《追求理解的教学设计（第二版）》[M].上海：华东师范大学出版社，2023：76,15,51.

[4]王荣生.《实用文教学教什么》[M].上海：华东师范大学出版社，2014：31.

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