杜威曾明智地指出：“其实，我们并没有所谓的一般的看、听或记忆的能力，我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开训练所用的材料，一般的心理的和身体的训练全是废话。”笼而统之的语文课程是没有的，笼而统之的听、说、读、写能力也是没有的。能力与所听、所说、所读、所写联系在一起，体现在达到具体目的的听、说、读、写的活动中，也存在于具体的活动中。不同的目的，不同的所听、所说、所读、所写，合成听说读写的不同方式，运用着有所区别的能力，也需要有所区别的方法（知识、技能、策略、态度），尽管在最基础的底部要用共同的东西来支撑（比如认识三千以上的常用字等）。
在讨论培养能力的教学之前，我们有必要事先查明，希望学生现在或将来所从事的，是哪种方式的听、说、读、写活动；这样，我们才能明了要培养学生的，究竟是什么样的能力，才能接下来去研究怎样培养这些能力等一系列的课题。也就是说，作为集合概念的语文科课程，不但在总体上有个“面向何方” 的总取向问题，而且其中的构成元素——听、说、读、写，分别也有一个“哪种方式”的取向问题。在一定程度上，听、说、读、写取向，是潜层面中更为直接地制约着听说读写课程与教学目标的因素。
有人说，我们的语文教学没有培养起学生的“阅读能力”，这话是有歧义的，需要做具体的分析。至少有两种情况。
第一种情况：我们确实在培养一种“阅读能力”，但实际上却不能被许多学生所拥有。那么，问题可能主要出在课程与教学上。也就是说，语文课程内容或者教学方法上，存在着缺陷，还不足以培养起那种能力。这样我们面临的任务，便是实证地研究“怎样才能培养起那种能力”。
第二种情况，我们在培养某一种“阅读能力”，而且也的确培养起来了。（读读我们浩如烟海的中小学试卷，就足以获得它（非体验的语文教学）在语文知识技能训练方面有效功能的证明，甚至，这些试卷还证明了当代语文教学创造的奇迹：学生竟能凭借意志和单调的智慧，精确无误地回答那些连课文作者都莫名奇妙的问题。）但那种“能力”，却是我们不想要的、学生不必要的、社会不认可的。关于后一种情况，北京大学一位著名的教授举过一个例子：他所接触的大学中文系的学生，拿到小说问的第一句话往往是：“老师，这篇小说的主题（即中心思想）是什么？”那位教授说，捧起一篇小说，不是用自己的心去触摸它、去感受它，而是习惯性地执意去“概括”，往往还是套用某种现成的公式去概括所谓的“主题”，“那么这种人已经与文学无缘了”。显然，那种“已经与文学无缘”的“阅读能力”，是我们中小学阅读教学一直在培养的，大量的事实证明，我们也的确把学生培养起来了，尽管到了大学，文学教师要花十二分的力气将它“通通磨掉”。如果是后一种情况，我们所遭遇的质疑，便不是“没有培养起阅读能力”，而是培养了“错误”的“能力”。即刻需要研究的，也还不是“怎样培养”的问题，我们首先必须要做出抉择的，是“培养哪一种能力”，也就是取向问题。
关于语文课程中的听、说、读、写的取向，语文教育界在“阅读观”、“写作观”等名义下曾有所涉及。但从总体上看，这个问题被严重地忽略了。长期以来，人们似乎以为大家在谈论的都是同一种听、说、读、写，更经常地，是把当下的取向或者自己所主张的取向，视为理所当然。
百度对听说读写的定义：
语文学习能力，包括听、说、读、写四个方面。概括地说：
听：就是通过语文学习，培养孩子具备辨别语音，理解语意，评品话语，即用听觉去辨别世界。
说：能正确使用语言，有效地组织语言表情达意，同时能运用姿势、表情、手势以增强语言的表现力。
读：能正确完成阅读活动，包括认读、理解和一定的速读能力。
写：能用书面语言传递信息，表达情感，反映客观事物的能力。
（以上内容来自百度文库。）
学生阅读能力为什么没有得到培养？是因为长期以来，我们把阅读能力等同于“阅读题的分数”，考试中阅读题得到了分数，就说明阅读能力强，反之，就是阅读能力差。这是对阅读能力的严重误解。阅读，绝对不是通过某种套路或公式来回答问题，真正的阅读，就像北大的那位教授所说的，是对文学作品的触摸和感悟。理解作品所蕴含的感情和精神实质……
