2017-03-09 MOOC
本文由《现代远距离教育》杂志授权发布
作者：姜宛彤、王翠萍、唐烨炜、吴靖
摘要
微课程虽发展迅猛，但一直存在“实践先行，理论滯后”的问题，微课程设计需要科学的理论支撑，目前对微课程的设计较少考虑动机和互动两方面。针对以上问题,在克努兹全视角学习理论的指导下，参考其学习的“两个过程”“三个维度”，构建CMI微课程设计模型，此模型包括“微课程内容”“微课程动机”“微课程互动”。根据此模型提出：微课程内容设计应注重学习与元学习、注重基于ARCS模型的微课程动机激发、注重微课程互动中学习共同体的作用，以此提高微课程设计的全面性和科学性。
关键词：微课程；克努兹；学习理论；内容；动机；互动
一、引言
近年来，随着数字媒体技术的发展和移动终端的普及，人们迎来了“碎片化时代”。“碎片化时代”时间、空间、知识、注意力都被切割成碎片，变得更加浓缩、微小。社交领域出现了微信、微博，影视领域出现了微视频、微电影，教育领域也出现了微课程。
2011年胡铁生基于区域优质资源建设提出“微课”一词[1]，随后关中客提出：“在国外，早已有了微课程（Microleturc）这个概念”[2]。微课发展之初，关于“微课”和“微课程”的界定也引起学者的热烈讨论。郑小军认为：“微课程是由一系列紧密关联的微课构成”[3]；黎加厚指出：“微课需要与学习单元、学生的学习活动等结合起来才是一个完整的微课程”[4]。现在我们称完整的微课为“微课程”，微课因其短小精悍、时间短、知识点独立等特点在全国刮起一股“微课热”得到各省市政府和学校的大力推广，随着教育工作者对微课程热情的不断升温，全国各地都在如火如荼地进行着微课程的实践工作，但同时也有学者指出微课程的发展存在许多问题。
二、微课程现存不足
（一）微课程整体设计理论支撑较为欠缺
随着微课程的迅猛发展，有学者指出微课程存在“实践先行，理论滞后”的问题[5]。戴维•梅瑞尔教授曾指出教育技术领域许多参与者对待最新、最伟大技术就像他的孙子对待新玩具的态度，新鲜感褪去后就被蜘蛛网尘封[6]。究其原因，笔者认为可以借用库班（J.Cuban）的一句话：“过去20年，学校教育中信息技术的引进并没有带来课堂教学的变化，也没有提升课堂教学的效果”[7]。教育中的信息技术终究是一种技术、一种手段、一种工具而已，信息技术的应用需要有科学的理论支撑[8]。2015年钟启泉教授也曾对目前的微课热发出了警示之音，指出目前微课制作的信息技术团队基本上是以崇尚纯技术为基本特征的，而学习者是学习的主体，应是学习的知识建构者，而不是教师灌输知识的容器，微课程忽略了对学习者学习的研究和认知心理的研究，他呼吁教学应该从“技术中心的研究”转向“学习中心的研究”[9]。微课程发展中技术固然重要，但科学的理论支撑也不可忽视。
而对于微课程的理论基础，目前还没有统一的认识，在部分关于微课程理论基础的探讨中，有学者认为细化理论是微课程的理论基础；有学者认为建构主义、联通主义是微课程的理论基础；还有学者认为掌握学习理论、认知负荷理论是微课程的理论基础[10]。但这些理论基础往往都关注微课程设计某一方面，而微课程整体的设计应该是基于多方面考虑的。那么我们设计微课程究竟应该考虑哪些方面？这也需要科学的理论支撑，否则很可能导致微课程设计不合理，影响学习者学习效果。
（二）微课程设计较少考虑学习动机和学习者互动
微课程发展于信息化时代，作为信息化教学三大支柱的建构主义可视为微课程理论基础之一，建构主义学习理论5CS要素（建构、专注、共同体、能力、情境）强调信息化时代学习要注重内在动机的激发和小组互动的共同体作用[11]。但是从微课程现有研究来看，对于微课程设计的研究多关注微课程内容设计、微课程模式设计，较少考虑学习动机和互动两方面[12][13]。学习动机的激发是教学活动不可或缺的一部分，已有大量研究证明适当的学习动机可以促进学习效果。另外，詹森（R.T.Johnson）对“合作学习”的研究和佐藤学对“学习共同体”的研究也证实了协同学习相比个人学习效果更好[14]，可见学习者之间的互动在一定程度上也可以促进学习效果。所以微课程设计中，学习动机和学习者之间互动均应加以重视。
三、克努兹的全视角学习理论
Knud Illeris（克努兹•伊列雷斯）是丹麦教育大学教授，曾担任丹麦国家学习实验室主任，克努兹所在的丹麦国家学习实验室对学习的有效要素进行了深人的研究，提出了以“两个过程”和“三个维度”为中心的全视角学习理论，此理论突破了过去学习理论的局限，以更加全面的视角讨论学习。
（一）学习的含义
在全视角学习理论中，克努兹重新定义了学习，他认为学习有三种含义。首先，学习是指发生在个体身上的学习过程的结果；其次学习是指发生在个体身上的心智过程；最后学习还可以用来指个体与学习材料以及社会环境之间的所有互动过程，而互动过程也可以看做是心智过程和学习过程结果的前提[15]。从克努兹对学习的定义来看，学习不仅指学习过程的结果，同时也包括学习过程中对个人心智的影响，以及与学习材料和社会环境的互动过程，这种对学习的认识更加全面地指出了学习的含义，克努兹对学习的定义也是其全视角学习理论中“两个过程”和“三个维度”的构建的前提。
（二）两个过程：获得与互动
20世纪80年代，学习研究的关注点通常局限于学习的获得过程，而从1990年前后，开始出现一些重要的理论成果，指出学习也是一个具有社会性的、互动的概念[16]，克努兹认为所有的学习都包括获得和互动两个过程，两个过程是同等重要的，并且获得和互动是同时发生的。互动过程具有社会属性，需要依赖于社会环境和物质条件，也依赖于时间和空间，通常是能够被察觉的，而获得过程具有生理属性，通常是个体心智的获得过程，发生在个体互动所蕴含的冲动和影响之中。
克努兹全视角学习理论两个过程分别是“获得过程”和“互动过程”（如图1），克努兹用一条双箭头竖线表示互动过程，箭头两端分别代表个体和环境，他认为环境是学习整体依赖的基础，所以将环境置于底部，而获得过程发生在学习个体，所以将其置于顶端，通过这种方式所建立的环境水平和个体水平是学习过程的一部分。而另一条双箭头横线则表示获得过程，获得过程两端分别是动机和内容，动机是激活获得过程必不可少的因素，内容则是学习发生的基础，没有学习内容学习就没有意义。无论是获得过程还是互动过程，箭头两端的要素总是发生着互动，个体与环境的互动构成了互动过程，动机和内容互动激发了获得过程。
克努兹的两个过程不仅考虑到了个体学习的获得过程，而且从学习的情景考虑到了互动过程，而笔者认为“获得过程”和“互动过程”二者也是相互促进的，个体的“获得过程”是“互动过程”的基础，个体在学习中的获得将更好地促进互动的进行，而互动中成员彼此之间的交流、互助、分享等行为也将促进个体学习成果的获得，并且这种学习成果是个体思考后的结果，更加能够在有限的时间内节省思考，更加快速地领会知识。
（三）三个维度：内容、动机和互动
克努兹在学习的“两个过程”基础上提出学习的“三个维度”（如图2）三个维度”分别为：内容、动机、互动，内容和动机是与个体的“获得过程”相关的，互动与个体和环境的“互动过程”相关，而且这三个维度对学习具有决定性作用，如果要做到充分理解和分析一个学习环境，必须给予这三个维度足够的关注。
1.内容维度
内容维度关注我们学习什么，克努兹认为内容维度关键性元素包括知识、理解、技能。知识和技能被认为是传统观念中学习内容的主要元素，彼得•贾维斯（PeterJavis）曾将学习定义为“将经验转化为知识、技能和态度”[17]，但却忽略了理解，克努兹认为将学习内容局限在知识和技能是狭隘的，通过研究他们认为理解和意义的掌握在学习中也非常重要，所以克努兹超越了这一局限，将理解也纳入学习内容元素之一。
2.动机维度
动机是指实现一个学习过程所需的心智能量，过去对于学习的研究几乎是排他性地只关注内容维度，动机的相关问题并没有得到足够的重视[18]。克努兹认为动机维度关键因素包括动力、情绪、意志，动机在一定程度上对学习产生影响，是学习中不可或缺的要素，但动机必须是适当的，动机过小对学习难以产生重要的激励，过大可能会导致学习者产生逃避心理。
3.互动维度
互动维度是指个体与其所属社会性及物质性环境之间的互动，互动维度强调了学习过程中情境性的重要，学习情境不仅影响学习，同时也是学习的一部分。克努兹选择活动、对话、合作作为互动维度的主要元素，互动都是在活动中通过对话交流或是合作完成的。
（四）对“两个过程”和“三个维度”的再思考
克努兹在“两个维度”中曾指出不仅个体和环境在互动过程中进行互动，而且内容和动机在获得过程中也进行着互动，内容和动机之间存在着紧密的联系，互相影响。但是对于内容与互动以及动机与互动之间的联系却没有进行深入的探讨。笔者认为内容、动机、互动三个维度构成了学习维度的整体，所以对于内容与互动以及动机与互动之间的联系也不可忽略。
1.内容维度与互动维度的联系
克努兹的内容维度所指的应是原学习内容，即个体未进行学习的学习内容，而当内容维度与互动维度相联系之时，学习者通过互动学习到的应是经过个体学习加工过后的学习内容，在这一过程中学习内容发生了改变，在互动中学习者的学习内容可能是其他个体的学习结果。而此类学习内容可能是他人进行合理加工过能够促进学习的，也可能是他人错误理解的结果。这就要求学习的互动过程中，需要一个权威人士对学习内容进行正确把握，在教学中教师通常扮演这一角色。
2.动机维度与互动维度的联系
动机维度和互动维度也应紧密相连，因为互动从一定程度上会影响动机的激发，在这里我们可以回顾马斯洛（Maslow）的需要层次理论以及温格（Wenger）的学习社会理论构成要素[19][20]。马斯洛需要层次理论提到的共同体需要、尊重需要和自我实现需要，都是个体在互动中获得的，温格的学习的社会理论构成要素中提到的共同体和身份与此类似，在共同体情境下通过互动，个体获得归属感认为自己的参与作为一种能力被认可，也是自我身份的一种认可。而无论是马斯洛提到的需要还是温格提到的认可，都可以看作是动机激发的因素，所以在克努兹“三个维度”中，互动和内容、动机之间的联系也必须加以重视。
四、基于全视角学习理论的微课程设计与分析
目前对于微课程的设计多集中于学习内容设计，对于学习动机和互动则关注较少，目前微课程多是供学习者自学，所以在知识的获得过程中缺少互动。虽然有些微课程教学设计中涉及到了互动，但多指师生互动，学习者之间的互动则较为欠缺。笔者认为克努兹的全视角学习理论可以为微课程设计提供理论支撑，将微课程设计置于克努兹全视角学习理论中进行探讨，有助于提升微课程设计的全面性和科学性，使微课程设计更加符合学习者的认知结构。
（一）基于全视角学习理论的CMI微课程设计模型
根据克努兹全视角学习理论中提出的“两个过程”和“三个维度”，笔者构建了CMI微课程设计模型（如图3），该模型也包括“获得过程”和“互动过程”，并参照克努兹的“三个维度”，设计了“微课程内容”“微课程动机”以及“微课程互动”，C代表内容（Contents），M代表动机（Motivation），I代表互动（Interaction），该模型表示了微课程设计应兼顾的三个方面。
在这里需要说明的是，在微课程学习中，学习内容和学习动机是不可或缺的，但互动并不是，学习者可以选择自学不参与互动，但参与互动将更好地促进学习，而这也正是目前微课程学习中欠缺的，所以互动也应被重视。
（二）基于内容、动机、互动的微课程设计分析
该模型指出了微课程内容、动机和互动的具体内容，微课程内容包括学习与元学习；微课程动机包括注意、相关、自信和满意；微课程互动包括讨论、分享和学习共同体。下面笔者将就其具体内容进行分析。
1.微课程内容：注重“学习”与“元学习”
我们过去所讲的学习主要是指对知识或者经验的学习，而这也是传统学习理论所研究的：人学到了什么和人如何去学习。但是随着元学习这一概念的出现，学习理论的研究者开始关注人是如何意识和如何控制自己学习的，元学习既包括个体对自身学习的评价与监控，也包括对学习策略的制定与创设，还包括对学习心理的调整与优化。如联合国教科文组织在《学习-内在的财富》中所提出的“学会学习”，这里的“学习”是指对知识或者经验的学习，而“学会”就是指元学习[21]。克努兹在探讨学习内容时，认为学习内容关键性元素包括知识、理解、技能，笔者认为这里的知识、理解、技能包含于“学习”这一概念之中，而我们的学习内容还应包括“元学习”部分。所以在笔者构建的微课程设计模型中，微课程内容具体包括“学习”和“元学习”两部分。学习指学习者利用微课程对知识和经验的学习，元学习是指学习者在微课程学习过程中对自身学习的评价监控以及学习策略的制定和学习状态的调整，这一部分需要教师辅助。所以教师不仅要利用微课程进行教学，还要培养学习者的元学习能力，如及时帮助学习者进行自我评价，引导学习者根据自身学习情况制定学习计划，关注学习者学习情绪，在学习者学习情绪出现波动时及时帮助其调整状态。
2.微课程动机：基于ARCS的微课程动机激发策略
关于学习动机的研究众多，但究竟应该从哪些方面激发学习动机，如何激发学习动机。我们可以参考约翰•M•凯勒（John•M•Keller）教授提出的ARCS模型，此模型提出了动机模型，包括注意、相关、自信和满意四个要素[22]。这四个要素是具有层次递进性同时又高度相关的注意”是指学习者能够对学习内容进行有意识的选择性注意，对学习目标与内容具有探究的兴趣与积极愿望；“相关”是指学习目标和学习内容符合学习者的客观需求，符合学习者当前认知结构和认知发展水平，能够与学习者已有经验相联系，对于学习者的未来发展存在一定价值；“自信”是指学习者对于自己所要达成的学习目标、所面对的学习情境有相应的知识经验准备，具备达成预期学习目标的信念；“满意”是指学习结果符合学习者的期望并且产生积极的作用，是维持学习动机的重要因素。
基于ARCS动机模型，教师在利用微课进行教学时可通过注意、相关、自信、满意四方面激发和维持学习者的学习动机。从注意方面来讲，教师在设计微课时可提供一些案例、轶事，或利用幽默的语言引起学习者的兴趣，还可以使用探究性教学模式或角色扮演等方式，调动学习者的积极性。从相关方面来讲，教师设计微课时呈现的学习内容要与学习者已有经验相关，并且学习内容难度适中，在学习者“最近发展区”范围内。从自信方面来讲，教师在在设计微课程时可提出具有吸引力且难度适中的学习目标，此学习目标最好是进阶式的，以此激发学习者的挑战欲。当学习者达成目标时给予积极的肯定，在学习者未达成目标时鼓励学习者，降低其挫败感。从满意方面来讲，在学习者表现良好时，不仅要给予肯定，也可以帮助学习者开展自我评价，在安排新学习任务时给予持续强化。
3.微课程互动：注重学习共同体作用
在学习环境中互动可分为学习者与资源的互动、学习者与学习者之间的互动、学习者与教师之间的互动[23]，其中学习者与资源的互动在微课程内容方面已经有所涉及，所以这里的互动主要指人与人之间的互动，既学习者与学习者、学习者与教师之间的互动。微课程互动包括交流、分享和学习共同体。学习共同体主要是指一个由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者和家长等）共同构成的团体，他们具有共同的目标，经常在一定支撑环境中共同学习，分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通、分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系[24]。从以上定义我们可以看出，学习共同体是由学习者和助学者组成的，并且具有共同的学习目标，通过讨论、分享和合作等方式互动。所以，微课程互动包括讨论、分享、学习共同体。
如果说在微课程学习中，班级可以看作是一个学习共同体，学习者利用微课程进行学习后，需要由教师组织学习者就学习内容进行讨论、分享学习心得或经验，对于某些学习内容，教师还可以组织学习者合作学习。在讨论和分享时尤其需要教师进行把关，对于值得进一步展开的学习成果可继续讨论和分享，对由于自身理解偏差而导致的错误学习结果，教师要及时进行指导更正，而在合作学习中同样需要教师在各个环节给予引导，促进学习共同体的作用，同时也要关照学习者的学习情绪，给予鼓励和肯定，增强学习者在合作学习中的自我认同。
根据微课程设计模型我们可以加以总结，在微课程设计时要同时关注内容、动机以及互动。在微课程内容设计方面可利用一些案例或使用幽默的语言引起学习者的兴趣，同时也可激发学习者学习动机，且学习内容要与学习者已有经验相关。除此之外，也可使用探究性教学模式和角色扮演，调动学习者参与的积极性，提高学习动机。另外，从微课程互动方面讲，在设计微课程时除了讲授式还可多设计探究式和以问题为中心的微课程，具体来说首先要给学习者一个学习任务，或是解决一个问题或是探究一种现象，以此激发学习者利用微课程进行学习的动机，而基于此类学习的微课程设计也不同于一般微课程，这类微课程不直接为学习者提供答案，而是为学习者提供解决问题或探究问题所需要的知识和技能，学习者可以通过合作的方式，充分发挥学习共同体的作用，在合作中提高自己解决问题和探究问题的能力以及团队合作能力，增强自我认同。
五、总结
近年来，随着微课程的迅猛发展，也随之出现一些问题，有学者指出微课程存在“实践先行，理论之后”的问题。微课程最初作为一种学习资源被一线教师利用于辅助教学，所以对微课程的关注多集中于微课程的开发和制作，对于微课程的理论基础则关注较少。而微课程的设计应该是基于多方面考虑的，那么我们设计微课程究竟应该考虑哪些方面？这需要科学的理论支撑。笔者参考克努兹的全视角学习理论，认为其全视角学习理论中提出的“两个过程”“三个维度”可以为微课程设计提供一定参考。在此基础上笔者构建了CMI微课程设计模型，此模型包括“微课程内容”“微课程动机”“微课程互动”。根据此模型提出：微课程内容设计应包括“学习”与元学习，注重基于ARCS模型的微课程动机激发，注重微课程互动中学习共同体的作用。
本研究的创新性在于引入克努兹全视角学习理论，立足学习的过程和维度讨论微课程设计，并提出CMI微课程设计模型。不仅丰富了微课程设计的理论基础，而且为微课程设计提供了参考，有助于增强微课程设计的全面性和科学性。而将微课程设计模型落实到微课程实践中，还需要进一步研究，如具体基于学习和元学习的学习内容设计、激发学习动机的具体措施以及基于学习共同体的合作学习模式等方面都值得进行后续研究。
作者简介：姜宛彤，东北师范大学计算机科学与信息技术学院博士研究生；王翠萍，东北师范大学计算机科学与信息技术学院信息管理系主任，教授，博士生导师；唐烨伟，东北师范大学信息与软件工程学院博士后；吴靖，山东师范大学传媒学院讲师，博士后。
基金项目：吉林省教育厅“十三五”社会科学研究规划课题“智慧课堂环境下个性化微课资源支持分层教学的理论构建与实践研究”
转载自：《现代远距离教育》2017年1月 总第169卷
