“教师的责任不是教好一节课而是保障所有学生的学习权。”——佐藤学。听到这样的字词不禁令人陷入沉思，而翻开这本宝藏般的书籍，你会不自觉地自我审视。阅读这本书，是学习的过程。我们会产生专业上的认知冲突、尝试寻求解决方法，在理解、分析、试错、验证中修正、重构自己的教学观念。
一、课堂困境：虚假学习、浅表学习
本书作者陈静静老师坦言，虚假学习指的是“假装学习”，实际上根本没有真正进入学习状态，学生采用各种“伪装”的方式来蒙蔽老师。虚假学习让学生沦为学困生。而浅表学习是一种以完成外在任务、避免惩罚为取向的学习方式，以机械记忆和反复操练为主，缺乏深度思维的加工，因此学习成果多以复制为主，难以迁移和深化。浅表学习产生“伪学优生”。这让我不得不思考本班学生的学习情况，回想起来，班里有一两个孩子一直处于虚假学习的状态。他们在课上遵守纪律、从不捣乱，假装读书、写字、交流。而我也没有过多的关注他们。我相信在他们成为学困生之前，也曾认真地投入过学习，遇到过困难，发出过求助信号，但却无人回应，导致无法完成学习任务，受到老师、家长的指责，最终丧失学习的信心。而浅表学习的学生就更多了，大部分的学生都是浅尝辄止。
二、学习共同体，走向深度学习
如何才能帮助学生走出虚假学习、浅表学习的困境呢？构建学习共同体，走向深度学习。深度学习是基于学习者自发的自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的，一种长期的、全身投入的持久学习力。为此，陈静静老师对三种学习方式进行了区分。而学习共同体的核心愿景是：保障每一个学生高品质的学习权。这里包含三个层次的目标：一、就学生个体而言，学生要能够安心而真实地学习；二、就学生群体而言，学生之间相互平等、彼此倾听、互相学习；三、就品质而言，学生的学习应该有更高的品质。学生通过完成高挑战、高质量的学习任务得到全方位的发展，最终成为一个自主的学习者乃至深度学习者和创造者。
要想实现这三个目标，需做到：
1.学情分析。了解学生的生长背景、学习起点以及他们的未知领域，这是保障高品质学习的第一步。
2.营造良好的学习环境。学习环境对学生有很强的心理暗示。好的学习环境能让学生的身心得以放松，这对学习具有很大的促进作用。
3.文本选择和解读。在写作立场上，尽量选择采用儿童视角的文章更能引发学生的共鸣；了解不同的文体的特点，如散文以文字和情感见长，而小说则注重人物刻画和情节的叙述。这和当下小学语文关注的热点之一“文体意识”不谋而合。
4.学习设计。为让学习设计更加清晰，学生的学习过程和结果得到更具象化的呈现。作者建议采用三单。预习单，是让学生了解基础知识和基本方法，在课前完成；学习单，在课堂中探索学生难以完成的“挑战性课题”，并通过学生间的学习成果共享以及教师的点拨、修订不断地深化研究；课后采用作业单的方式进行延伸拓展的学习。对照我们小课题研究的“学习单”，我们是把课前预习的内容和课堂要探讨的挑战性的问题合在一块。而作者所说的课上需完成的“学习单”，我们转变为课文批注，在课文中体现一次批注（自读自悟），二次批注（积累运用），二次批注是在倾听、交流、公共发表之后的自我反思、订正。
5.学习方法：倾听、互学、协同探究。首先与学生共创阶段目标；其次教师示范倾听，理解、接纳、尊重所有的学生；然后构建学生间相互倾听、彼此互学的关系网络；最后形成自主自治的班级文化。我最喜欢这里提到的学生之间是彼此互学的关系。作者说真正的学习是从“未知走向已知”的过程，是学生通过自主的思考及同伴的平等对话达成的。学生在倾听中，打破自身的思维天花板，不断地完善和修订自身的观点。互听、互学代表了人与人之间的包容、欣赏、分享。每一个孩子在课堂中是平等的，每个人都有获得平等交流、公共发表的权利。我认为这就是学习共同体最有魅力的地方。在它的影响之下，我们“批注—交流—再批注”的阅读教学模式也是这样操作的。课上，在问题的引导之下，我们提供了学生交流的脚手架，努力培养互听、互学的关系。虽然我们的操作还有很多不足之处，如怎样确保每一个孩子都能在课上有公共发表的机会？的问题，我们还要继续思考。但是班里的互学关系已有雏形，这是我们研究的动力之一。
三、阅读，常读常新
第一遍读，被书中的理念深深地吸引，第二遍读，尝试把这些理念运用在自己的课堂中，第三遍读，结合理念反思自己的课堂，修订自身的教学观念。深度学习是理想，期望在往后的课堂实践中能帮助孩子走进深度学习的大门。我想与每一本书的相遇都是一种契机，常读常新，这本书值得我继续阅读。
