学校教育生活之于儿童的意义——对儿童享用教育生活的现象学解释

原创：金生鈜  教育研究微刊  7月30日

引导关注

摘要

儿童是世界新来的生活者。儿童的成长建立在享用生活、享用教育、享用世界的意义之上。儿童通过享用生活的美好，学习去创造美好生活。儿童的学习是享用。享用凸显了儿童对世界的主体性参与，表现了儿童的精神性的获得与转化。享用教育生活既是儿童发出的主体行动，又是获得培育的心灵体验。作为儿童感受世界、体验生活、转化精神、生成主体性的方式，享用建构了儿童与学校生活的本质关系。学校是儿童精神之安居的家园，儿童在学校的家园感带来自身存在与生成的合一。儿童的享用是学校教育生活是否美好的根据之一。

作者简介

金生鈜，浙江师范大学教师教育学院教授、博士生导师

每个儿童都是生活者，在生活中享用生活，在享用教育生活中成长，儿童在学校教育中，本身就是在过一种生活，这种生活的美好与否，或者儿童的学校生活是否幸福兴盛，对于儿童是否享用教育生活具有重要的意义。儿童在学校中是否享用、教育如何引导儿童享用美好生活，是学校教育的根本问题之一。什么是儿童的享用？学校教育生活如何才值得儿童享用？这是本文试图以现象学解释学的本质直观的方式回答的问题。

一

儿童作为新来者对世界的享用

儿童不仅是一个家庭的新来者，而且也是世界的新来者。儿童被赠予给世界，而儿童给世界带来新的未来。儿童的到来给世界带来新生，带来了人类希望的绽放，使得人类的生活在未来时间的维度上获得精神、文化、历史、技艺的展开与绵延，使得文明获得了历史性的升华。儿童进入历史性存在的世界之中，进入五彩缤纷的生活之中，来到了人们中间，开启了新的未来可能性，赠予了世界新的生命、新的力量、新的活力，带给生活新的形式、新的作品、新的行动。

人类的世界因为儿童的诞生而具有了诞生性，世界因此有了新生或新意（novelty）；也就是说，世界因为儿童的到来以及儿童的成长而消解了人的有死性（mortality）带给世界的末日危险。不仅如此，因为儿童的到来与成长，世界不断创生，生活不断更新；或者说，世界处于之不断诞生之中，人类的精神生命处于不断绽放之中，儿童给世界带来了历史与精神的双重超越。

儿童赠予生活世界的是不断绽放和积累的“新颖”（newness），这意味着儿童的新来使得世界具有了历史与传统，具有了丰富性。因为一代代儿童的加入与贡献，人类的世界和历史成为共享与合作的存在。世界与历史的诞生性，使得人类生活成为代代共同生活的世界，新来的儿童与几千年的历史与文明共同生活在一起，也与人类未来的可能和希望生活在一起。世界的共同性和生活的可能性同时展开于历史之中。由于儿童的到来，当下的生活世界同时拥有过去和未来，而且儿童与成人共同拥有世界。这意味着，每一个人的时代与空间都将参与到世界之中，都将成为世界的构成，都将成为历史的未来和未来的历史。

世界现实地存在，生活在历史中延续。儿童的新生意味着他们被抛掷到世界之中，抛掷到生活之中，世界是他们必须进入的世界，他们的生命要进入这个世界，参与这个世界的生活，而且他们的进入和参与本身就是在创造自己的生活。他们通过参与、体验、感受、思考、探究、倾听而享用这个世界的意义；或者说，他们将通过享用这个世界的生活行动而成长，他们所过的生活是处在这个世界之中的，是与这个世界的生活共存共振的，这个世界和生活把他们带到世界所具有的高度，而他们的生命和生活将把这个世界带到更高的高度。儿童作为新来者的生活同样塑造着未来，他们的生活将是下一代儿童的历史处境与精神资源。

儿童通过享用这个世界中发生的生活而生活。这个世界是他们的成长所享用的世界。通过享用已经在延续和发生的生活，儿童创造着自己的成长，创造着自己的精神。儿童在享用世界的意义中在场，在享用生活中创造自我。儿童的参与和创造加入了这个世界，为新来者的享用创造了持续的可能。他们的精神、艺术、行动、创造，汇入了历史，成为这个世界的不可分割的整体，并且成为下一代儿童新来者享用的世界和生活。

世界和生活对于儿童的享用性不仅仅限于它们给新来的儿童给予了生命的条件和保障，更重要的是，这个世界和生活给儿童的精神成长提供了丰富的人文意义，儿童通过享用这个世界的意义，在世界的生活中锤炼着自己的精神，他们遭遇、思考、希望、行动，获得关于世界和生活的价值体验，既获得人性的共通性，又获得自我的独特性。这个世界是否爱、正义、善、真实、美，等等，儿童直接享用着。享用不仅成为他们精神成长的源泉，也成为他们创造自己的生活并加入共同生活的源泉。在这个意义上，儿童所享用的世界和生活的美好与否，儿童是否能够美好地享用这个是否美好的世界就具有了世界性和历史性的意义。

生活者的美好生活就是在世界中美好的在场、享用和创造。在这个世界中美好地生活，在创造美好的生活中卫护世界的美好，是生活本身的享用，也是生活本身的召唤。美好生活意味着创造自身的美好与创造自己生活的美好、创造世界的美好相互一致。每一个生活者在世界中美好的在场，既是享用已有的世界与生活，同时也是创造自己，为这个世界和生活增添新的意义。或者可以说，生活于这个世界，不仅享用这个世界的美好，不仅创造自身的美好，也在于卫护这个世界的美好，为这个世界增添美好。每一个生活者的生活责任或者生活的天命就是在这个世界美好的在场，因为他们的美好生活不仅使得他们自己美好地享用这个世界的意义，而且也给这个世界增添美好。这个世界被给予了他们，他们又美好地馈赠了这个世界。这个世界的美好和生活者的美好生活是相互构成的关系。

相对于儿童的“新来”，每一代成年人都是先来者。每一个先来者，都承担着卫护或照料儿童将要加入的世界的使命。这一使命体现在我们成年人的生活创造之中，我们作为生活者具有创造自身的美好生活的责任，同时也承担使这个世界和生活美好的责任。我们的担当将为儿童是否享用到世界的美好创造丰富的源泉。或者说，我们创造的世界和生活是否美好，将成为新来的儿童是否享用到一个美好的世界、是否能够创造自己的美好生活的构成性条件。我们成年人如何生活、如何在这个世界中在场，将影响着新生的一代如何在这个世界中在场，影响着他们在一个怎样的世界中生活。成年人所创造的个人生活的繁盛与公共生活的美好，是作为新来者和成长者的儿童所享用的美好生活，而这种享用是儿童创造个人生活和社会生活的繁盛的基础。

儿童不仅是属于他们自己的，也是属于世界的，同时也是属于历史的，他们作为生活世界的新来者，他们在世界中、在世界构成的历时和共在的共同生活中努力成为美好的人，而他们所成就的美好的人性品格，也将进入到世界历史之中。因此，我们如何创造一个美好的世界（包括美好的教育）让儿童成为美好的人，我们正在创造的教育生活美好与否，是教育学理论与实践重中之重的问题。

二

享用作为儿童建构教育意义的本质方式

享用是人生活的本质形式，因为享用意味着沉浸于生活之中，探索并汲取生活的滋养、转化并生成自己的主体精神。儿童享用教育生活是指以教育生活为生命表现的形式，即从教育中获得生命成长的滋养与意义或者是凭借教育生活而生活，儿童的生命靠教育而成长，即儿童依赖于教育而建构自己的存在。儿童的享用意味着借助教育的力量而努力实现自身的精神变革或成长。

享用是人与世界交流的主体行动，也是人独特的追求美好生活的态度，是生命充满活力与成长的方式。享用根本上是一个人本质性的存在形式，它建立了主体的生活行动与生活的内容和方式的根本关联。主体的享用是存在性的，是作为人之为人的生活姿态与生命卷入，享用建立了主体精神与世界意义、生活环境、生活资料的交往和培育关系。或者说，享用不是简单地享受某种给人带来快乐或快感的物品，而是一个主体与世界建立交往关系的本质方式。在这种方式中，主体因为享用而实现精神的建构，同时所享用的对象也以其享用性建构了其意义。享用是一个人的主体性的涌现、绽放，是存在的表现与象征。享用对于主体而言，是对世界的本体性参与，同时也带来对自身生命的滋养与培育。享用不是一个人的生命追求某种快乐的工具行为，而是生命和生活本身，是主体精神建构本身。

享用是一种存在性的付出或努力。享用不是被动的享受，而是主体自身的积极沁入、参与、付出、实现、展现。生活本体论上的享用，不是简单地快乐接受生活资料的心理行为，也不是一种追求快乐的心理状态或生活态度；而是生命展现成长的意志力量，是创造自身的行动。享用对于生命是构成性的，而不是工具性或手段性的。享用是在存在层面展开的，而不是在手段层面进行的，是主体努力去创造的实现其自身生命意义的本质性行动。享用构成生命，享用构成生活或存在。可以说，享用是生命存在的本质方式。

如果享用是主体生命行动的本质责任，那么它就是对生命之为生命的承担，因为生命只有去享用，才能作为一个生命实现主体的存在。所以，享用不是简单地对生活及其世界之物具有的一种态度，更不是占有，享用由对生活的爱所激发，是生活本身的内在行动，是努力实践生命价值的方式，所以，享用作为主体生命奋斗的象征，总是意味着必须对生命或生活承担责任、承受生活面对的问题和困难，意味着生命生活的庄重、严肃、努力，它意味着主体必须如此。享用不是享受或追求快乐，而是肩负生命实现存在的重担；它不是恐惧，也不是厌倦，不是麻木，不是对精神努力的松懈；而是去努力体验、体会，去享有生命及其生活的历程与经历，去实现生命的意义。

享用并不与创造矛盾；相反，享用是创造的基础，或者说享用本身也是一种创造。儿童对教育的享用，是他创造自我的方式，同时也是对创造世界的准备。童年的本质是儿童的成长，这一成长本身也是儿童自身的行动，是他享用教育、创造自身的统一过程，享用是创造自我的本质方式，或者说是一种诗意地创造自我的方式，没有享用带来的精神滋养与转变，就不可能有精神的建构，也不可能有价值的创造。因此，我们可以说，儿童的成长是建立在对整体生活包括教育生活的享用基础上的。学校教育不是被动地施加于儿童，儿童也不仅仅是接受学校教育的能动者。学校教育的价值与意义必须经过儿童的主体性建构，才能产生大于学校教育本身的价值，儿童本身对教育的建构，显示了丰富的意义融合，即教育本身的意义与儿童的主体精神的融合，儿童的享用和教育的可享用性的结合才是教育意义的涌现。儿童享用教育，是一种用主体的姿态主动地建构与学校教育的意义关系，这显示了儿童对自身在教育中的责任承担，所以，儿童的享用是生命整体地投入教育之中，敢于探索、体验、经受和获取教育生活中的新内容、新现象、新方法、新事情、新意义以及新问题。享用表现了儿童在教育生活中的精神活跃，也展示了他们作为教育生活的主体对教育意义的建构。享用是儿童在学校教育生活中生动、积极、努力的在场方式，是儿童主体性和创造性的显现。

享用是一个人整体的精神投入到值得享用的对象之中的行动。享用关系凸显了儿童与学校教育的内在性关联，表现了儿童与学校生活的本质关系。儿童的享用是与可享用或乐于享用的事物的亲密互动，是一种愉悦地对教育丰富性的沁入，并受到被享用的教育事物的滋润或培育。儿童对学校教育生活的享用，意味着儿童向学校教育生活的敞开与感受，意味着积极而主动的体悟、接纳、获取、整合、转化。因此，享用不仅意味着通过学习获得丰富的认知成果，而且也意味着儿童自身的生命经验的整合和精神的转化，还意味着被享用的教育整体上向儿童的回归或哺育，对儿童精神转变的滋养。或者说，儿童的享用就是他们通过对教育事物的积极感受、吸纳而转化为自身精神成长的力量，转化为精神活力或精神品质。在享用中，儿童与教育相遇交流，愉悦地拥有教育，建构教育的丰富意义，并生成自身的主体精神，这就是儿童享用教育生活的本质。

真正的学习是一种享用，即儿童在主动的创造性获得中把所享用的教育事物转化为主体的精神力量，转化为主体自身的新的形式、新的姿态、新的存在、新的品质、新的精神。本质上说，儿童的这种学习是存在性的，是对人文世界的意义享用。儿童的学习不是一种获取知识的事实性的心理行为，而是整体享用意义、炼制主体精神的规范行动或价值行动。在这样的享用意义上，学习本身是为了人的存在的，是探索和塑造自我的活动，是对个体心灵的丰富，面向的是精神的整合与转化，即精神变革。这样的学习是儿童对教育内容和力量进行的自我转化，它既凸显了儿童主体性的参与，也表现了儿童自身的精神进步与提升，是儿童对教育生活整体的响应、回答和索求，表现了对教育价值和意义的主体建构，是儿童与世界、他人、自我获得联系的根本方式。

享用表现了儿童对学校教育生活的需要。儿童需要学校教育生活所提供的对精神成长的支持，享用的需要意味着儿童对学校教育生活的依赖，但这种依赖并不意味着儿童是被动的、从属性的、被操控的。享用为儿童的依赖关系确立了积极的行动，即儿童是在积极的享用行动中主动而自觉地过教育生活的。享用既肯定了儿童作为主体的存在，又显明了学校教育的价值。在享用过程中，儿童沁融于教育生活之中，把教育生活的意义转化为自己的生命力量，转化为“我”的主体精神，转化为自身的绽出和诞生，所以，享用既是学校教育生活价值凸显的方式，也是儿童作为精神主体精神生成的方式。

儿童作为新到世界上生活的人，与成年人在创造生活中享用生活不同，儿童的成长通过享用而实现，他享用，他生成，成为一个能够创造美好生活的人。对于儿童来说，他的享用是获得丰富教益的学习，是一个完整的生活者的学习、理解、融化与生成。如果儿童仅仅被当作一个学习者而不是一个生活者，被当作一个接受者而不是一个享用者，那么，儿童的学习就会被看作掌握知识的特定心理活动，学习的目的、方式、内容、目标、意义都会被狭隘化、被工具化，学习对于儿童精神生成的意义也就被狭隘化了。

享用意味着儿童深刻而广泛地在学校生活中的主体性在场和创造性参与，它表现了儿童主体性的凸显，并且以“我”的姿态获取教育生活的意义和价值；所以，享用结合了主体投入与自我返回，结合了吸纳、哺育和精神变革，它意味着儿童主动获得了教益，或者说获得了“被教的经验”。只有儿童享用了，“被教的经验”才会真正地发生着，学校教育才真正实现了其价值。在这个意义上，享用成为儿童与教育生活交往的一种根本方式。

享用关联着儿童精神的美好体验。享用意味着精神的喜悦或愉悦，就如接受心仪的礼物而感受到的精神幸福一样，享用意味着积极的获得，意味着精神的涌动、一种充满喜悦的交流。享用意味着儿童完整地存在于教育生活中，是一个积极的生活者，在愉悦地享用教育。感受到美好，具有愉悦感，才是享用。享用一定伴随着精神愉悦，这是享用的本质。“我们享用的事物并不奴役我们，我们享受它……人在其需要中自得其乐，他为其需要感到愉悦。‘享用某物’的悖论，或如柏拉图会说的那样，这些愉快所具有的疯狂，恰恰处在对于生活所依赖之物的满意之中。”享用意味着生活在其中、陶醉于其中、乐在其中、展现在其中、行动于其中、获益于其中，并受到培育。儿童的享用意味着学校生活具有美好的魅力，吸引儿童主动地投入其中。在这个意义上，被享用的学校生活以及享用本身给儿童的精神带来了美好。

儿童被置于学校的场景与生态之中，他们不是受训者，而是存在者；不是被管教者，而是生活者；不是被动的接受者，而是享用者。他们的享用或者能够享用，意味着他们是具有精神性的人，其精神愉悦始终伴随着享用；或者说，儿童是否享用学校教育生活，就要看儿童是否产生精神愉悦。只有学校生活给儿童带来了精神的愉悦，才说明儿童在享用学校教育。学校教育是否值得享用、是否发生享用，就要看是否能够给儿童的精神成长带来美好感受，就要看精神在愉悦中的生成变革。儿童在学校中真正地发出了享用活动，显明了儿童的精神喜悦，说明教育生活是值得享用的。儿童在教育生活中获得了享用的内容，而且这种享用所带来的精神建构意义远远超出学校教育内容与方式，使得教育意义和成果具有了溢出性，所以，儿童在享用中产生的“被教的经验”以及精神成长远远地溢出了学校教育生活所提供的、所给予的内容。因此，儿童只有通过享用，才能真正地整合、转化、升华、建构教育的意义与价值。

学校是人类文明为新生者创造的一个享用美好生活的重要方式，是每一代先来者为儿童的成长所创造的构成性条件；或者说，学校教育是人类赠予儿童的最伟大、最美好的礼物。世界的意义通过教育而展现在儿童面前，儿童通过享用和理解世界的意义而作为一个人成长，他们在学校中通过享用人类的生活经验而接受人类的历史赠予，他们通过享用教育生活而获得创造美好生活的美好品质。在这个意义上，儿童对学校教育生活的享用，为他们一生的美好生活奠基。学校教育生活的一切是否具有值得享用的丰富性是儿童享用教育生活的基础。学校教育生活是否显现出激发儿童享用的魅力？学校本身及学校所进行的教育是否能够作为一种美好生活让儿童享用？是否能够让儿童在享用中真正成为美好生活的创造者？这是我们在儿童享用的意义上应当向学校教育发出的探询。

三

作为儿童精神家园的学校可享用性

儿童被安顿在学校中。怎样的学校才能够真正地安顿儿童？也许，只有学校具有了“家园”的意义，成为存在之行动或生活之方式，儿童才能够被安顿，才能够被召唤来“栖居”和享用，儿童的心灵才能够绽出并生成。学校是一个家吗？学校是否具有家的精神温暖从而值得儿童享用？是否能够使儿童具有自我回归自身的心灵安宁与祥和？学校是否能够给儿童提供一种家园感呢？是否儿童真正绽放出作为人以及作为自己的生命质感呢？学校这个家园如何让“儿童是其所是”、“使其所应是”呢？

家与成长具有内在的关联性。家不是提供了一个住所，而是提供了一种独特的照看生活和自我的方式。家的方式体现了柔和、祥宁、好客、相聚，温馨、分享、照料、爱意，体现了人类性的欢迎。家不单是居住的方式，而且也是人成长与存在的方式，而这种存在的方式，是每一个自我在人类亲近的关系中发现自我、实现自我的方式，家所实现的是通过热爱生活并生成自我的活动。在家中生活，意味着体验人类性，并以家为栖居的方式建立起与自我、与世界、与他人的柔和、爱的温暖关系。“自我在栖居于家中的同时聚集其自身。”家不是简单的居所，而是一种生活与交流的方式，是嬉戏、休养、劳作、聚集、活出、生成的方式，家永远是对抗逆境、挫折、焦虑、磨难、孤独、痛苦的方式，也是享用或感受欢乐、柔和、亲爱关系的方式，人以家的方式对待各种生活之境遇，而世界也以家的方式欢迎栖居其中的人。家永远具有迎接性，具有照料性、享用性、治疗性以及成长性。

精神家园是学校最恰当的隐喻。家园是人“自身与自身的存在合一”的居住，家园的精神性意味着家园是心灵的安居，即心灵找到自我安顿的方式，意味着精神在其中获得自身、实现自身变革的地方。学校之所以是精神家园，是因为儿童在学校中通过享用性学习寻找自我、建构自我和超越自我。在学校这个精神家园里，儿童的享用与主体性的成长是统一的，学习生活与精神变革是合为一体的，这就是学校作为精神家园的本质。在这个意义上，学校作为精神家园就是让学生过享用性的学习生活，就是导向精神变革或超越的生活。学校生活的美好，在于儿童是否享用，即在于精神变革是否实现。实现精神变革的学校生活和学习生活就是美好的，是真正为儿童所享用的。如果学校没有成为精神家园，或者学校让儿童有不在家的感受，即让儿童迷失了家，没有在家成长的行动与体验，那么学校生活就不会成为儿童想要过的美好生活。

学校作为儿童精神家园的意义，不在于给儿童提供身体或精神的庇护，而在于儿童的精神或心灵在学校这种独特的精神家园和生活中安顿自身、回归自身、转化自身、生成自身的成长方式。儿童乐于通过学习及其他活动把自身嵌入或投身于学校生活中，所以，学校作为家园，是儿童作为生活者享用成长生活的条件和方式，而不仅仅是一个场所。在这个意义上，学校应当让儿童享用家园感。具有家园感，说明儿童真正在学校中享用了学校存在的意义，说明儿童在学校中获得了丰富的存在感。这意味着儿童在家园中享用教育生活，具有一种积极生活的自我意识，他们参与、遭遇、分享、共鸣、照应、绽放、进发、回归、成长，形成了与家共融一体的存在状态。如果学校仅仅把自身作为儿童学习行为或者教师教的活动发生的场所，那就不会在整体意义上营造家园的氛围与方式，那学校之于儿童就是一个外在的工具，也就消解了儿童在学校中的生活感和享用感。

儿童学校生活的展开，意味着儿童在学校生活中存在性地栖居，即儿童作为一个完整的人生活着，他们的生活就是享用与生成。儿童“栖居”于学校教育生活之中，受到学校教育和栖居本身对其存在的养护（培养），这是栖居性的精神保护，而这种精神是给予被保护之物的精神成长的空间与自由。学校给儿童的精神绽放予以保护，就是让儿童体会自在而自为的成长过程，让他们成为其本质上应当成为的人。在学校中栖居就是在学校生活的方式中，通过享用教育获得本质性的生长，获得精神的建构。儿童在学校这个精神家园中栖居，也是在世界中栖居的一种方式。或者说，是创造和享用生活的一种独特方式。社会为儿童铸就了学校，而儿童在学校也以学习的方式筑居，他们不仅居住在学校中，而且也建设着自己的美好生活。一个美好的学校不仅能够让儿童享用到美好的学校生活，而且也能够让儿童在这种享用中学到造福于个人生活和社会生活的能力。儿童在学校享用生活，其实是过一种美好的学习生活，通过过美好的学习生活，儿童美好地生活着，而这同时也是为创造美好生活做必要的准备。

学校应当是让伟大事物及其魅力活跃显现的地方。儿童在学校中体验着“伟大事物的魅力”，没有“伟大事物的魅力”的诱惑，学校生活就是乏味的、枯燥的、无聊的，学校生活的黯淡无光在于儿童无法感受到伟大事物的魅力。学校生活的美好在于其有吸引力或诱惑力，也就是在学校的各个环节存在着重要的伟大事物，它们没有被遮蔽，没有被掩盖，显现诱人的力量，与儿童的灵魂在对话，能够被儿童所享用。也许，学校生活的美好在于尽量让伟大事物的魅力浸透在学校里每一个时空、每一段环节，每一个元素中，创造儿童与伟大事物交流的机会，让学校生活本身闪现着伟大事物的诱惑，或者说，让学校生活本身成为伟大事物，这样儿童才会被吸引，才会受到伟大事物的引导与提升。

伟大事物的魅力显现了美好价值，或者说伟大事物就是美好事物，它们支撑着美好生活，构成美好生活，没有蕴含伟大价值的事物，没有教育的意义，没有伟大价值的支撑，学校生活就没有重要性和丰富性，就是无价值的，就缺乏庄严感，也缺乏享用性，因此是不美好的。学校生活的美好意味着美好事物在其中实现了其价值，因为美好的事物以美好的方式存在，从而使得儿童享用和体验到美好，儿童才获得了教益。儿童对学校美好生活的享用，意味着把学校教育中存在或显现的美好事物和美好价值，转化为自我的精神生成，塑造自身精神品质的美好。

没有人去学校是为了享受躺在太阳下也能获得的快乐。儿童在学校享用的是精神的愉悦，也就是与伟大事物、伟大价值相遇而获得意义的喜悦，这是通过学习而从伟大事物中获得教益的喜悦。如此说来，因为伟大事物的在场或显现，使得儿童的学习成为一种伟大的享用行动，成为与伟大事物对话交流的过程，这样，学习本身成为美好的，学校生活成为美好的；或者说，只有与伟大事物形成了真实的交流，学习才是愉悦的，美好的，才是享用的，才是精神转型的实现。学习受到伟大事物的吸引，因此它是有意义的、充满喜悦的，伟大事物给学习灌注了美好。学习因此是对伟大事物的爱戴、追逐、观看、思考、理解、言说、吸纳、拥抱，这是儿童全神贯注的、被吸引的行动，学习成了美好的过程，成了享用。这样，在学校中，儿童只有通过享用与伟大事物的交流，学习才是充满精神喜悦的，学校生活才是美好的。

教育的世界或者学校的世界是一个充满意义的世界，儿童在其中发现意义、建构意义，在学校生活的意义世界中，儿童反抗了单一、无聊与空虚，创造了丰富感、圆满感、愉悦感，儿童作为人性的禀赋者生成、展现在学校中，学校的意义时空成为儿童存在并生成的媒介或必需的存在方式，儿童的精神塑造与学校的意义世界结合在一起。儿童被学校的意义空间所举起，被赋予高度和深度。或者说，儿童的生活被学校教育的意义所点亮。

儿童是存在主体，他们生成和展示自己，他们享用着学校的意义、价值与方式，体验着自我成长与生成的行动与过程。儿童在学校中生活，即在学校家园中享用教育生活。也许，学校成了精神家园，才能表现出教育生活的魅力或美好，儿童才能在其中享用教育的力量与精神的成长。

如果享用是儿童获益于教育的本体论基础，那么，学校教育的内容、方式、力量、品质、意义等，就应该围绕其是否具有可享用性、是否值得儿童享用、是否引发儿童享用，进行深刻的变革。

本文系国家社会科学基金教育学一般课题“教师德性的四位一体构成研究”（课题批准号：BHA140083）的研究成果。

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