传统听评课的现状阐述
在常态课堂教学中总会存在不同形式和不同程度的问题，而听评课是促成课堂变革的最重要的外部因素。但当前，大多数听评课对于授课教师来说是表演，对于评课教师来说是欣赏，如此而来就曲解了听评课是为了对课堂教学进行有效诊断，从而推动教学改进的再行动的本意。从听评课活动的过程来看，普遍存在以下几种现象：
首先，在听评课开始前，观课者没有做充分准备。第一，评课老师没有与上课教师进行有效的沟通，没有量体裁衣式地去了解上课班级的学情与教情，而是根据自己的教学经验和直觉去做判断；第二是评课老师没有找准课堂观测点，对于信息容量较大的一堂课，不能有条理的记录下教学过程中的重点、疑难点以及显现的问题，并将其归纳成为评价建议；第三是授课教师往往处于“刻意隐藏性”下，可能导致很难发现隐藏在讲课背后更深层次的问题和症结。最关键的，恰恰是这最后一点，教师对课堂教学质量的理解，也意味着其教学观、学生观、评价观等的不同。事实上，不同价值取向的教学质量观，教师的课堂教学行为显然不同，但一旦有教研组或其他形式的推门听课，尤其是公开课，教师的“刻意”会导致观察后的评价迥然不同。
其次，在听评课进行当中，评课老师自身评价素养的缺乏，相应的评价知识的积累与评价技能的训养略显单薄。最普遍的问题是当前的评课方式都是以质性评价为主，观课者仅从课堂呈现效果的总体感受出发，从而导致评课时，虽存有质疑，但又缺乏有理有据的证据支持，因此评课建议往往以问题漫谈式、即席发挥式的情形居多，通篇下来，赞美是共同的赞美，问题是普遍的问题，缺乏证据支持问题为中心的有针对性评价意见和建议，不能称之为课堂诊断。
最后，在听评课活动结束之后，授课教师与评课老师理应在这次共同的教研活动中都有所收获，但令人遗憾的情况是，评课的最终结果是用好或坏，或者是达标或不达标的分数来衡量，而且该分数常常是无法解释的。这主要是由于评课老师主要关注授课教师单方的行为，考量的是授课教师是否实现其教学计划，完成了教学任务，而从教师到教师的维度上对学生的有效学习没有给予足够的关注，因此，无法从提升教学有效性的角度来给予授课教师进一步改善和提升的建议。
基于此，我们认为，在深化课程改革背景下的课堂教学变革，构建一种旨向学生有效学习和教师专业发展的听评课新模式是十分重要的事情。本研究者试图依据理论，从以下三个方面进行尝试：一是对原有的同课异构活动进行改进，采取“同师同课异构”的方式，让授课教师在不同的班级讲授同一堂课两次，评课老师将两次观课的结果进行对比呈现，从而达到即时课堂诊断、即时实践改进、即时效果对比、即时形成案例、形成反思小结的良好结果。二是针对听评课中，评课老师评价目标不明确、评价内容繁杂、评价建议缺乏操作性等问题，设计出“听评课观测表”。三是针对学生的调研。既然课堂教学的主要目标是提升学生学习质量，为何在听评课中恰恰缺了学生这一评价者？为此，本研究者以两种方式，其一是针对本堂课的教学目标设计3-5条课后检测单，随机抽查学生达成度；其二是随机抽取一组学生，进行3-5个问题的访谈，访谈提纲根据学科、根据年龄组提前调整。正如《课堂观察：走向专业的听评课》一书作者崔允漷教授所言，有效听评课的实现不仅仅是理念层面的问题，同时也需要技术或工具层面的支撑，我们需要摒弃那种“无需知识基础”、“谁都可以听评课”、“随意点评”的做法，倡导那种理解课堂、重在合作、关注学习、基于证据的听评课。
