第三章  课程改革：挑战与反思

一、危机引发改革，改革产生困惑

“应试教育”使得我们的课堂异化，学校异化、人格异化，奴役学生，摧残人才，教育的使命和魅力荡然无存，课程存在危机，催生改革势在必行。推进改革必须解决三大瓶颈：一是高考制度滞后；二是教育立法滞后；三是教师研究之后。基础教育改革既是一种政府行为，更是一种专业行为，需要寻求整体推进可改的合理的、适度的步伐；需要清晰地向整个社会传递这样的信息：素质教育是既定方针，不可动摇。课程改革要进行到底，倒退没有出路。

二、新课程旨在促进学生健全成长的活动，而不是“教化”和“训练”

我国的传统课程基本上局限于动物学习心里的视野，以为崇尚行为主义的学习理论，把教育和学习归结为训练。新课程背景下的教育是旨在促进每一个学生健全成长的活动，而不是“教化”和“训练”。教育部出台的第八次课程改革的总体设计方案《基础教育课程改革纲要（2001年）》，明确提出改革的基本理念是：“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。期望确立两种课程体系：一是以学科内容为核心组织知识与经验的学科课程；二是以显示的主题为核心组织知识与经验的综合实践活动课程。

这次改革力图实现三大转型：一是课程政策从“集权”到“放权”的转型；二是课程范式从“学科中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转变；三是教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。

三、我国教育发展缺乏思维方式的变革

一是课程规划。缺乏高屋建瓴的总体设计，造成分科主义课程的格局。把课程理解为少数人研制，多数人被动实施的过程，自然不需要对课程进行规划发反思。国际教育界倡导的教育发展的基本准则是“国际实业”与“本土行动”，二者相互相成。建国以来我国教育科学的发展进程中，主要汲取了凯罗夫教育学和巴甫洛夫的“条件反射学说”，它们强调的是学科中心、课堂中心、教师中心。凯洛夫教育学的基本特征就是缺乏“以人为本“的精神，”目中无人“。这也叫”教育学中无儿童“。丢弃了苏联教育科学的精华所在，比如维果茨基的“最近发展区”理论。所以，我们在思考教育问题的时候，需要兼顾两个维度”现实维度“和”未来维度“。这两者的统一只能通过改革事件本身来解决。

二是基础理论。各国课程文本的历史发展，大体经历了行为主义---认知主义---建构主义三个里程碑。而建构主义也已经从”个人建构主义“发展到”社会建构主义“。在社会建构主义看来，知识的生成并不是单纯的个人行为，而是通过彼此之间心灵的交互作用建构的。也就是说，认识在社会文化情境中皆受其影响，通过直接地跟他人的交互作用，来构建自己的见解与知识的。更进一步说，人的学习不应当是封闭于个人主义的操作过程，而是以集体主义为基础的”学习共同体“的”文化实践“过程---一种对话过程与修炼过程。

三是课堂教学。上世纪60年代以来，教学实践已经发生变化：”行为主义范式---信息处理范式---建构主义范式“。即从控制学习者行为的行为主义，转型为学习者自身挑战客观世界、发现其价值与意义，从而再建客观世界之意义的建构主义。”传递中心教学“与”探究中心教学“的差异就在于课堂控制的性质。传递中心教学是尽量把课堂中的人际关系、时间和空间均质化，强调有效地发挥”系统化”的控制；探究中心教学是把课堂中的人际关系、时间和空间多元化、多层化、在课堂中实现多样的个性的交响。我国的课堂教学模式几十年一贯制，从“满堂灌”到“满堂问”，课堂教学的本质并没有改变。这是因为我们缺乏“教学觉醒”，把教学归结为单纯的技术操作过程，导致了客观划一的教学。“教学觉醒”意味着教学主题的回归，在新课程背景下的课堂教学本身就是一种对话过程，就是引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的”三位一体“的过程。这种课堂教学的过程强调知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的结构与建构、知识的抽象性与具体性等诸多关系的统一。

四、课程改革需要良好的社会舆论环境的准备

课程和教学的改革是学校改革的核心。一是需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的、透明的步伐，不进则退，冒进则废，慢进则毁，倒退是没有出路的；二是新课程的实施呼唤一系列教育制度，包括教师教育制度、教育评价制度、问责制度、中介性监管机制的确立，呼唤教育科学的重建。三世课程改革需要有良好的社会舆论环境及经费支撑。

                                                                                                      2017.12.10 重庆