随着社会发展对应用型、复合型、创新型人才培养需求的不断升级，打破现有的课程教学的学科界限和壁垒，探索基于学生完整的问题解决能力和综合的实践创新素养培养的跨学科融合教学已成为教育的时代所需。
何为跨学科融合教学?就其本质而言，是指通过多学科课程资源的介入和融通，更好地解决学生在本学科学习过程中出现的问题，以提升学生综合的问题分析和解决能力。
美国学者舒梅克(Shoemaker)早在1989年就提出了跨学科教学的定义:教学将跨越学科界限，把课程的各个方面组合在一起，建立有意义的联系，从而使学生在广阔的领域中学习。
可见，跨学科融合教学主要是针对教学过程中各学科课程存在的割裂、孤立甚至对立的现象和问题，通过跨学科融合，将不同领域的学科知识、技能以及思维方法整合到教学的实施过程，从而打破知识教学碎片化、学科课程孤立化的局面，从整体上建构多学科知识间的有机关联，提高学生综合运用多学科知识观察问题、分析问题和解决问题的能力，形成基于学生发展需要的、综合的、完整的、开放的问题解决能力。
一、跨学科融合教学的问题
跨学科融合教学以其不同于孤立的学科分科教学的独特价值和显著优势正受到广大一线教师的青睐，在一些区域、学校的教改实验和课改活动中，跨学科融合教学的经验探索备受关注。但总体而言，其效果还不尽如人意，主要有以下四个方面的问题。
1. 学科课程固守传统的教学思维，跨学科融合的意识尚未确立
长期以来，受分科课程教学模式的影响，不同学科课程教学方式、学科思维相对独立，教师习惯于用固定的学科教学思维方式组织实施教学活动，学生接触的教学方法、学习方式比较单一，从而使得不同学科课程的知识内容、学科思维、课程资源不能形成有效的互融互通，跨学科融合的教学观念没有真正确立。
2. 不同学科知识之间只是简单叠加，跨学科知识没有深度融合
学科融合的主要目的是应用跨学科的知识内容和教学思维，实施跨学科的知识联姻、方法融通和课程资源的有机整合，从而更加深入地引导学生理解和掌握本学科知识。然而在一些教师所谓的“跨学科融合”教学中，课堂更多地呈现出来的只是不同学科知识的随意堆砌、简单拼凑和“暴力”叠加，是为“跨”而“跨”的生搬硬套式的机械“融合”。
3. 跨学科融合不以问题解决为目的，导致知识习得不能应用于真实问题的解决
知识的领会和掌握是学习的过程要求而绝非学习的终极目的，一切知识的学习都应该迁移和应用于现实问题的解决，在此基础上培育学生的创新素质和实践能力，实现学生全面而有个性的发展。缺失了对所学知识的迁移和应用，知识就成为与现实生活相隔离的一种孤立性存在，知识学习就成为一种刻板的、固化的认知活动。然而当下的一些“跨学科融合教学”，课堂并不是以真实情境下的问题解决为目的，跨学科的知识习得与解决现实问题之间脱节，这就导致学生的创新素质和实践能力不能得到有效培养，知识学习为个人成长和社会发展服务的功能也就难以真正发挥。
4. 学科教学的孤立性和知识学习的碎片化，导致学科知识能力与完整的问题解决能力不匹配
孤立的学科教学和碎片化的知识学习是当前学科教学中存在的突出问题，这使得学生难以通过知识学习形成与解决实际问题需要相匹配的综合的、完整的、开放的问题解决能力。比如，钻木取火就是一个需要融合多学科知识来共同解决的问题。
木质如何，什么样的植物从生物属性上来看更容易被点燃，这需要学生有相关生物学科的知识;为什么能够取火，涉及温度、燃点、反应等因素，这需要学生调用相关的化学学科知识;如何钻木才更受力，效率才更高，这又需要物理学科的知识;当然整个过程背后还离不开运算等数学学科能力。
所以，即使只是钻木取火这样一个简单的事情，细究起来，也需要综合运用生物、化学、物理、数学等多学科、多门类的知识和能力才能使问题得到有效解决。由此可见，孤立性的学科教学和碎片化的知识学习已难以适应培养学生综合的问题解决能力的需求，而有效突破这一问题的关键就在于实施跨学科融合教学。
二、跨学科融合教学的实践
打破学科课程教学的封闭性和孤立性，克服知识学习的碎片化和分散化，实施跨学科融合教学，实现学生多维度、系统化、创造性地运用所学知识解决实际问题，已成为促进学生全面发展和终身发展的迫切需要和现实要求。
笔者以为，要解决低水平、浅层次跨学科融合的问题，提高学生综合运用多学科知识观察问题、分析问题和解决问题的能力，形成基于学生发展需要的综合的、完整的、开放的问题解决能力，就需要对跨学科融合教学进行深度思考，积极推进跨学科融合教学的实践。
1. 要聚焦真实问题解决，营造开放包容的学习场域
跨学科融合教学，首先要变革的就是教学方式。教学方式指的是师生相互作用的教学活动。传统课堂上有很多常见的教学方式，如讲述、讲解、示范、模仿、演练等。运用这些教学方式，可以很好地向学生展示学科教学内容，厘清并突破教材中的各类知识点。
可以说，这些传统的教学方式在解决具体的、单个的知识点问题上，是被实践证明行之有效的。但必须指出的是，学生对具体知识点的习得不等于现实中具体问题的解决，更不能与学生综合的、完整的、开放的问题解决能力的获得画等号。
新时代的育人目标指向培养学生适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，这要求我们的教学要聚焦真实情境下的问题解决，营造开放真实的学习场域。真实的问题，开放的场域，这才是适应跨学科融合学习的教学方式。
笔者以为，跨学科融合教学应该有两个最基本的价值取向:
其一，跨学科融合教学的教学情境应该是真实的，源自生活实践，立足于学生的思维特点，遵循学生的身心发展规律的。唯有聚焦真实情境下的问题解决，才能更好地培养学生通过迁移和应用知识解决实际问题的能力，培养学生求真、求实的实践品格和创新素养。
其二，跨学科融合教学应该致力于营造开放、真实的学习场域。学习场域的核心是学生的学。在这种学习场域中，一方面，我们要充分了解学情，观察学生的学习状态;另一方面，学生的学习绝不仅仅是一种智力因素的叠加，而更应该有情感、意志、精神、德性、品质、灵性等学习者诸多内在特质相伴随。这就需要我们营造一种积极的、开放的、包容的学习场域，让学生在这种特定的学习场域中，能自主、自愿、自由地表达和应用跨学科的知识和思维、方法和技术，建构起多学科内容资源之间的相互联系和有效融通。
2. 要发展学生核心素养，加强综合育人功能的跨学科课程建设
核心素养是新一轮课程改革所明确倡导的一种全新的育人观，旨在培养能够促进自我实现和社会发展的高级人才，也是对“培养什么样的人”的问题进行的积极探索与深刻反思。教育的核心使命和价值追求便是发展学生的核心素养。那么，何为核心素养?
核心素养与跨学科融合教学之间又存在着怎样的内在关联?在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(以下简称《意见》)中，明确把核心素养的内涵界定为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力” 。
福建师范大学余文森教授则指出，核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的(跨)学科观念、思维模式和探究技能，结构化的(跨)学科知识和技能以及世界观、人生观和价值观等内在动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合性品质。
由此不难看出，核心素养实际上是个体在面对复杂不确定的情境时，综合运用多学科知识、原理和方法解决实际问题所表现出来的必备品格与关键能力，核心素养的培育离不开跨学科知识与思维的融合互通。
核心素养内容的整体特性不仅决定了核心素养的育人功能和价值意义是综合的、系统的、整体的，也决定了学生习得核心素养的过程与方式应该是跨学科内容之间的相互交叉与整合以及共同发挥作用。可以说，跨学科之间的融合对于学生核心素养的培育起着至关重要的作用。
随着课程改革的深入推进，尤其是在以发展学生核心素养为育人目标的教育改革背景下，教学活动将越来越关注课程的综合性与实践性，强调综合育人功能的跨学科课程建设。
在《意见》中，教育部明确提出要“统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。同时加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力”。
在当前各级各类教育行政部门和区域、学校课改活动中，教育工作者纷纷提出通过学科融合、项目探究和动手实践创造，培养学生批判性思维、创新意识、动手合作和问题解决能力的项目式学习(PBL)等新的课程样态与学习方式，这正是跨学科融合教学的积极探索和行动实践。
3. 要探索多样化学习实践，赋予学生全面而有个性发展的更大空间
有意义的学习活动既是一个学习者认知、思维、情感、意志、动机、精神乃至身体等全方位的投入过程，也是一个学生不断认识自我内在特质、发掘自身潜力、培养生命个性的过程，这种学习活动终究会使人成为千差万别的人，成为与众不同的人，成为全面发展且具有个性特征的生命个体。
这种“全面而有个性”的生命个体绝非成长于一种纯粹的、孤立的学习实践“土壤”之上，而是需要接受多种“养料”的滋养，实现跨学科融合性学习。
未来社会需要的人才应该是一种应用型、复合型、创新型人才，我们绝不能指望通过一种僵化、死板、固化的课堂模式培养出富有个性特征、充满创新精神和实践能力的优秀人才，而应该通过积极探索基于跨学科融合的多样化学习实践，培养学生创新的思维品质和综合的问题解决能力。
传统的课堂学习过多地注重学科知识的讲练、学科技能的操练和应付考试的训练，忽略了学生个性化的思维情感和差异化的认知经验，难以真正触发学生的心灵感应和生命体验，也就谈不上实现学生全面而有个性的发展。
因此，唯有实施多样化的学习实践，带领学生走进跨学科融合的综合化学习空间，才能发展学生的个性特质、创造思维和综合能力。跨学科融合教学，以整合学科关联内容为基础，通过打破知识内容界限和学科壁垒，培养学生综合的问题解决能力和创新的实践素养，这要求教师在教学活动中，应统筹校内外各种资源，探索多样化的学习实践，为学生搭建跨学科融合学习的空间。
跨学科融合教学，不能让学生的学习活动仅仅局限在学校的教室之内，更应该充分利用校园外的社区、博物馆、实践基地、虚拟空间等各种资源，引领学生迈入社会实践活动的大课堂。在这些“大课堂”中，鼓励学生综合运用跨学科知识进行项目探究、动手合作和实践创造，既在“学中做”，也在“做中学”，使学习活动充满自主性、合作性、实践性、创造性和趣味性，从而实现学生全面而有个性的发展，为终身发展奠基。
4. 要建立协同评价机制，倡导多元多维的学习评价模式
学习评价是收集有关学生、课堂的信息，通过比较，形成判断，实施反馈，以服务于学生的学习过程，促进学生的学习。类似的说法有“形成性评价”“过程性评价”“学习性评价”“发展性评价”“课堂评价”等。
有学习必然有反馈，有反馈必然有评价。
跨学科融合教学需要建立协同评价机制，倡导多元多维的学习评价模式。跨学科融合教学就评价主体而言，要积极开展教师评价、同伴评价、小组评价、自我评价。就评价形式而言，要以过程性评价为主、结果性评价为辅，尤其注重学生在真实或模拟的生活环境中，运用跨学科知识与思维创造性解决问题，以检测和评价学生知识与技能的掌握程度，以及在问题解决中所表现出的交流合作、反思质疑、批判性思考等多种复杂能力的发展状况。
就评价内容而言，既关注学生对跨学科知识调动和运用的评价，也关注其对不同学科思维技能、问题解决方式、学科素养融合的评价;既关注对学生思维过程、技能提升的评价，也关注对其精神品质、价值观念的评价;既重视对学生智力因素的评价(如知识掌握、观察力、理解力、创造性等)，也重视对学生非智力因素的评价(如情感、动机、意志力、参与性等)。
就评价对象而言，既要评价学生个体、小组团队在跨学科融合教学中的学习表现，也要评价班级、学校乃至区域实施跨学科融合教学的整体水平，形成一套从起点看变化、从现状看提升、从结果看改进的增值评价模型。
