阅读书目：《教育常识》
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教育即“生命·实践”，它是有意识、有目的的且有计划，以人的整体生命的生长和发展为对象的实践，是针对生命的实践。
只有教育实践才将促进生命的生长与发展作为自身实践的唯一对象和内容，它是对生命的“介入式”和“改造式”实践，即试图介入并置身于生命的生长与发展过程之中，建构生命，改造生命，如同人所以言听计从的那样：
教育改造是一处生活方式的改造，它不仅包括观念、思维、话语、价值的改造，还包括礼仪、规则、实践行为的改造。
教育的使命，是对人的生长之谜的破解和勘探。教育的力量，就是促进人的生命生长的力量。教育中的不安和动荡，究其原因是生命生长造成的不安和动荡。
教育即生长。支撑“教育即生长”这一常识性教育观念的，是一个同样具有常识意义的假设，人的生长最终只能靠自身内在力量的施展，而不是外在力量的给子和灌输，与此相反，“灌输论”背后的假设则是：人的知识，能力和品性的获得，是靠外在的给予实现的，如此一来，灌输本身反而成为了目的，似乎教育的目的就是对知识的灌输，儿童的生命本身在成为灌输对象的同时，也成为完成灌输目的的手段，是为配合灌输颗利实现的工具。换言之，灌输成了目的，生命成了手段。
对此，杜威的反驳简明有力:“生长就是目的，在生长之外别无目的。”其中蕴含了三个特定的含义:
第一，教育的目的，不能从外面寻找，而是回到人的生命内部去挖据，回到生长本身。
生长既是教育的原点，也是教育的归宿。
一切教育的目标、内容、手段和方法,，所有数育者的辛勤劳作，都以“生长”为原点，最终都需要回到生长。
即使教育有灌输的成分，灌输也是为了生长，但生长不是为了灌输，然而，大量的教育实践却在不知不觉间，把生长变成了灌输，用灌输替代了生长。
第二，生长本身就具有价值，而且是教育的最高价值。
所以将“生长”确立为教育的目的，原因在于对于任何生命而言，“生长”本身具有价值，它是诸多价值的源头，它生成和创造其他价值。
教育的路是生命的路，这条路随着生命成长而逐渐延伸。经常发生的戛然而止，不是因为生命生长停止了，而是在这条路上，已经看不到生命的本来面目，它依然在走,，但已经不是按照生命应有的方式在走，这条路越走越弯曲，直到最后，我们看不到生命的踪迹了。路还在那里，成了荒凉的路。
人们对待“生长”最普遍的方式，不是否认生长，而是以生长为起点，继续延伸，为生长再设定一些外在的目的，例如获取金钱、谋求职业、做出成就、得到荣誉，所谓“书中自有黄金星，书中自有如玉”这些流传至今，深人人心的说法最具代表性。在教师那里，外在的目的，就是学生的成绩、分数，名次和升学率，这些目的又与自己的收入、名誉、职称相关发展，它们反而成为教师从事教育的内在目的。
生命生长之路常常因此而堵塞，并转变方向，成为扭曲之路。
对于生命而言，“黄金”也好，“美色”也好，都是身外之物，但就是这些身外之物，反而成为人们追求的目的。它们如同那些容易被看到且可以摘取的花朵或果实，吸引了我们的眼球，但滋养花朵和果实的根却被遗忘，我们又仿佛习惯于为“生长”増添一服饰，并醉心于服饰的更新，但服饰包裹下的身心却被忽略。只有目睹了这些常见现象，我们才会深刻地理解“本末倒置”的真意。
很多人并不知道，生命的生长本身就具有价值，如同周国平所呼吁的那样：
一个天性得到使康发展的人难道不是既优秀又幸福的吗？就算用功利尺度——广阔的而非狭隘的——衡量，这样的人在社会上不是更有希望获得真正意义的成功吗？
一个事实总是被人轻易遗忘：“那些花朵、果实和服饰等所谓的成功，都是生命长的结果。”如此，我们又发现了另一种意义上的倒置：原因和结果之间的倒置。或许，放弃根本、原本之物，转而追求外在之物，也是人性的一部分。
第三，生长是一种眼光和尺度。
所有的问题都与眼光和尺度有关。到底什么才是优秀和幸福？究竞是人的对的健康发展，还是好职业好收入的获取？这是两种完全不同的尺度。
时常有家长和朋友向我咨询：目前什么大学什么专业前景看好，所谓前景好的尺度，就是三好：就业好，收入好，稳定程度好。很少有家长会从另一个尺度问我：我的大学和专业，更有利于孩子的生长，更有利于孩子天性的健康发展，更有利于孩子人格的完善和智慧的启迪？这样的家长是我们时代的“稀缺动物”，即使存在，出会入“异类”。
至少就目前来看，“教育即生长”，“教育的本义不是为了提高就业率和收入水平这一类的教育常识，只是属于部分教师的常识，而且更多的是理论研究者的常识，远未达到“普惠众生”的程度，但这就是我们的任务和使命。
什么时候，全社会的大多数人，都能用生长的内在眼光和尺度,来衡量、判断并各自的教育实践，这样的社会，就是能够让人人真正得生长、得根基、得幸福和得放的社会，就是好社会。
