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阅读咂摸悦美：阅读思维品质提升的路径反思
原创 代顺丽 语文建设杂志 2025年12月29日 16:03 北京
（本文约7161字，阅读大约需要23分钟）
【摘要】在基础教育课程改革和语文课程改革不断深化的背景下，在阅读思维品质提升方面涌现了众多富有成效的方法，这些方法貌似不同，理念却相通：均认为阅读思维过程是阅读思维品质提升的关键。过程路径将内隐的思维过程可视化和程序化，使思维品质在清晰规范的步骤中逐步深化。但过程路径将阅读思维过程视为思维品质提升的唯一要素，忽视了阅读思维中的动机要素和元认知要素。基于最新的思维结构理论，思维结构是过程要素、动机要素和元认知要素组成的系统结构，所有要素均影响阅读思维品质的提升，不能只重视思维过程要素。阅读思维品质的提升要取得更好的效果，须将过程路径升级为结构路径，先引导学生启动阅读动机，然后启动元认知，确定阅读目标和计划，最后运用思维过程达到目标。
【关键词】阅读思维品质提升；过程路径；结构路径
路径是指有效达到目标的主要途径。［1］换句话说，路径是有效解决问题的思路，它是方法的上位概念，达到目标的不同方法可能属于同一类路径。以登山为例，登上某座山峰有南坡和北坡两条路径，南坡路径有A路线、B路线、C路线，北坡路径有E路线、F路线、H路线。在登山中，路径是具体路线的抽象概括。在问题解决中，路径通常是具体方法的抽象概括，类似于思路。路径这个概念模型，能将貌似不同的众多方法在更高概念层级上进行整合，减轻一线教师的认知负荷，同时给一线教师更清晰、更简洁的概念透镜，看清种类繁多的方法背后的共性。
阅读思维品质提升是核心素养时代阅读教学的关键目标，近年来，在基础教育课程改革和语文课程改革不断深化的背景下，在提升阅读思维品质方面，涌现了许多富有成效的方法。但从路径的层级看，如果解决问题的思路相同，不同的方法可能是同一路径。
语文教育界，尤其是一线教学实践，有重视阅读思维品质提升的优良传统。从于漪、宁鸿彬、钱梦龙等较早的语文名师，到黄厚江、程翔等稍近的语文名师，都非常重视阅读思维品质的培养。笔者以为，尽管这些老师培养阅读思维的具体做法有差异，但教学理念是相通的，都认为：阅读思维品质取决于阅读思维过程，要提升阅读思维品质，必须加强阅读思维过程的训练。所有通过思维过程的训练来提升阅读思维品质的方法总称为过程路径。过程路径是一线语文教师提升学生阅读思维品质的集体智慧，富有成效，但也有局限，下文对此具体分析。
一、阅读思维品质提升的过程路径及其问题
阅读思维品质是内隐的，很难被直接观察到，要想探测学生阅读思维品质的变化，必须找到一个外显标志。过程路径认为阅读思维品质提升的外显标志就是阅读思维过程的规范和清晰。换句话说，如果在阅读中，学生能执行规范和清晰的思考过程，那么其思维品质必然会从简单走向深刻，从感性走向批判，从依附走向创造。相反，如果学生不能执行规范和清晰的思考过程，那么其思维品质必然会呈现出感性、肤浅、依附等特点。总之，过程路径认为阅读思维过程的变化是阅读思维品质变化的根本原因。
既然思维过程是阅读思维品质提升的关键，那么学生阅读时，思维过程会是怎样的呢？针对这个问题，从20世纪80年代至今，宁鸿彬、欧阳代娜、魏书生、钱梦龙、程翔、黄厚江等作出了许多有价值的探索。这些探索可分为两类：机动型的思维过程观和程序化的思维过程观。
1.机动型的思维过程观
机动型的思维过程观以宁鸿彬为代表，认为阅读思维过程与一般的认识过程一样，都是按照从感性到理性、从具体到抽象的原则展开的。在这个总原则的指导下，面对不同文本，阅读思维过程展开的活动是不同的，有的文本可能侧重感知、比较、归纳，有的文本可能侧重感知、分析、综合等。总之，阅读思维过程根据文本特征，由感知、比较、归纳、分析、综合等不同认识活动机动组合而成。
思维过程是机动的，意味着文本类型不同，贯穿思维过程的具体活动不同，因而要结合文本特点，将典型思维活动训练体现在具体文本的阅读过程之中。宁鸿彬提出阅读中典型的思维活动有：比较、辨别、概括、举例、类比、质疑、总结等。［2］这些典型的思维活动，要结合具体文本的突出特征进行选择性的训练。适合这一篇文本的思维活动，可能并不适合另一篇文本。在阅读教学过程中，进行哪种思维活动训练，以文本特征为前提。宁鸿彬的语文教育研究中展示了大量阅读思维活动的课例，但并没有提出阅读思维过程的统一模式。
机动型的阅读思维过程观依据文本特征进行思维过程的训练，有一定的道理，但从教学理念传播的角度看，受到一定的限制。阅读思维过程的灵活机动也就意味着有时难以捉摸，在教学实践中很难推广普及。
2.程序化的思维过程观
程序化的思维过程观以钱梦龙为代表，认为阅读思维过程中的思维活动有一定的规范化流程。钱梦龙将阅读思维过程的规范化流程称为“自读五格”，具体内容为：认读感知—辨体解题—定向问答—深思质疑—复述整理。认读感知是阅读思维的起点，学生通过认读（朗读或默读），对文本获得感性体验。认读感知涉及分析、综合等思维活动。完成了认读感知阶段的思维活动，接下来辨体析题。辨体析题中的辨体指对文本内容和形式特点进行辨别，涉及分析、判断等思维活动。解题指解析文本的题目，涉及分析、综合、解释等思维活动。完成了辨体析题阶段的思维活动，进入定向问答。定向问答指有明确指向的自问自答，要求学生针对文本从三个方面依次发问并自答：文章写了什么？怎样写的？为什么这样写？定向问答阶段涉及批判性分析、推断等思维活动。完成了定向问答阶段的思维活动，进入深思质疑。深思质疑以质疑为主，通过对文本内容、形式、创作意图的质疑，得出自己关于某个主题的思想和认识。深思质疑涉及批判性分析、比较联结、评价等思维活动。深思质疑完成后，进入最后阶段的复述整理。复述整理指整理阅读收获，涉及综合、归纳等思维活动。［3］
“自读五格”将内隐的思维活动外化为一个可见的思维操作流程，学生遵循这个思维操作流程，思维会经历一个由表及里、又由里反表、表里多次反复、理解逐渐深化的过程，在规范和清晰的过程中实现了思维品质的深刻性。在定向问答和深思质疑两个阶段，重视质疑、推断、联结、比较、综合等高阶思维活动，实现了思维品质的批判性。
国外程序化的思维过程观以PISA（国际学生评估项目）阅读测评框架为代表，也认为阅读思维过程有规范化的程序。PISA阅读测评框架的阅读思维过程分为三个阶段，分别是：访问和检索、统整和解释、反思和评价。访问就是把文本从头至尾阅读一遍，相当于“自读五格”中的认读感知。检索是依据题目、文体等线索，找到文本的关键信息和重要信息，并将其从次要信息中筛选出来。检索相当于“自读五格”中的辨体析题。统整是将检索到的关键信息整合成一个一元结构；解释是对结构的言外之意进行推断和说明。反思强调读者对个体建构的意义负责，从不同视角对个体建构的意义质疑、权衡；评价强调以公认的标准对文本的内容和形式作出好坏、优劣的价值鉴定。PISA阅读素养测试框架的阅读思维过程步骤清晰，操作性强。［4］
“自读五格”和PISA阅读素养测评框架的思维过程，都主张把零散的思维活动按照一定的目的整合为一个系统，把各种不同的思维活动编织成一个前后进阶的思维程序，连为一个整体，强化各个思维活动的联系，使它们彼此相互依存，协调运转，前一个思维活动的结果成为后一个思维活动的条件和铺垫，使阅读认识从表层向深层升级迭代。
与机动型的思维过程观相比，程序化的思维过程观规范和明晰了阅读思维过程，便于传播和推广。将阅读思维过程规范为特定的步骤，会不会导致思维的僵化，反而不利于阅读思维品质的提升呢？钱梦龙提出“自读五格”后，当时就有老师质疑。钱梦龙对此作出了回应：阅读思维过程的步骤的规范，是根据阅读的认识规律提出的，阅读思维过程有规范、有模式，可以将学生从盲目、散乱的思维活动中引导到清晰、规范的思维活动中；况且有模式不一定会模式化，在确定了思维的规范程序后，只要善于根据教学情境的变化灵活地运用这些程序，是不会导致思维的僵化的。［5］
3.过程路径存在的问题
无论是机动型的思维过程观，还是程序型的思维过程观，都认为阅读思维过程是阅读思维品质提升的关键因素，提升阅读思维品质必须重视阅读思维过程的规范和训练。“在阅读思维过程中实现思维品质的提升”无疑是正确的。
但过程路径只重视阅读思维过程，甚至将阅读思维过程视为阅读思维品质的唯一因素，这种观点需要反思。如果阅读思维品质提升出现了障碍，一定是阅读思维过程的原因吗？将阅读思维过程视为阅读思维品质提升的单一变量，会将阅读思维品质提升这个复杂问题简单化。阅读思维品质提升受到多个变量的影响。“在分析多个变量发挥作用的复杂情况时，如果你认为其中只有一个变量具有决定性作用，那你很有可能陷入了局限思维之中。”［6］
有学习理论专家指出：“仅仅从认知（思维过程）的角度来考虑问题会显得片面，没有涉及学习中的所有问题和困难。”［7］最新的学习心理理论研究显示，情绪对于儿童和成人的认知能力是有作用的，需要对此重视。但传统上对学习障碍的分析主要集中在学习的认知层面，在情绪或情感领域里的分析长时间被忽略，原因在于研究界一直没有认识到它们对于成功的认知功能的重要作用。
二、思维结构理论和思维结构模型
从20世纪90年代开始，越来越多的学者意识到思维过程（认知）学习的局限，为弥补思维过程（认知）学习的不足，不少学者另辟蹊径，建构了思维结构理论。
1.思维结构理论
思维结构理论深受结构主义理论的影响，从结构视角探索问题解决的方法。结构主义理论认为人类的大脑并不以概念来运作，而是以“图式”或“框架”，也就是“结构”来运作的。［8］结构指人们观察、组织事物的框架。［9］人们在与外界事物交互时，都会凭借一定的结构视角，不同的结构视角，交互的结果不一样，交互的效果也不一样。总之，结构决定了事物的本质。
基于结构主义的观点，思维结构理论提出思维品质差异的根本原因不在于思维过程的差异，而在于“思维结构的差异”。［10］因此，只要解决了思维结构的问题，思维品质提升的种种问题即可迎刃而解。
思维结构理论强调思维结构是一个系统结构，由不同的要素组成，且各要素之间相互影响、相互依存，如果一种要素发生变化，则往往影响整体的变化。另外，思维结构作为一个整体，其意义大于各要素，整体所具有的意义并不能从个别成分（要素）中找到。
思维结构到底有哪些要素？不同要素之间的主要关系是怎样的？不同的学者提出了不同的观点，其中最有影响力的有林崇德“三棱”思维结构模型和马扎诺的“三元”思维结构模型。［11］
2.两种思维结构模型
林崇德认为，要对思维作深入研究，必然涉及对思维结构的探索。“思维结构是个多侧面、多形态、多水平、多联系的结构。”［12］思维过程即思维操作能力，是思维结构必不可少的成分，但不是唯一要素，除思维过程外，思维结构还包括思维的监控、思维的目的、思维的材料、思维的品质和思维活动中的非智力因素等其他五个要素。
思维的六个要素是立体的关系，彼此之间相互制约，林崇德称其为“三棱”结构关系。结构的顶端是思维的监控，对其他五个要素进行反思和调节；思维的品质是思维的评价指标，是其他思维要素的成果，也处于结构的上层。思维的目的、思维的过程、思维的材料和思维活动中的非智力因素四个要素位于结构的底端，是整个思维结构的基础。思维的目的是具体思维过程的方向，指导思维过程；思维的过程是一种信息加工（认知）过程，主要回答解决问题时“思维要经历什么样的顺序和流程”；思维的材料与思维过程联系紧密；思维活动中的非智力因素要考虑思维展开过程中的情绪反应、态度等。［13］
马扎诺提出思维是一个三元结构，三元结构是一个大系统，包括三个子系统：自我系统、元认知系统和认知系统。自我系统是思维的第一道程序，包括重要性检查、效能检查、情感反应检查和动机检查，决定学生以何种强度的动机投入思考过程。自我系统确定知识是重要的、值得思考之后，思维会启动元认知系统。元认知系统指目标、过程监控、清晰度监控和准确度监控的过程。元认知系统的任务是要设定学习目标，然后用尽可能精确的方式去规划和实现这些目标。在元认知系统的指导下，认知（思维过程）系统中的元素得以采用。认知（思维过程）系统包括信息提取、理解、分析和知识应用的过程。［14］马扎诺还结合大量实证研究，证实思维的三元系统对学业成功的影响力不同。思维的自我系统对学习成功的影响最大，其次是元认知系统，最后才是认知（思维过程）系统。［15］
不管是林崇德的“三棱”思维结构，还是马扎诺的“三元”思维结构，都认为不能将思维过程视为思维品质提升的唯一变量。思维品质的提升是一项复杂且艰难的任务，受到多重变量的影响。只有将思维品质提升视为一个复杂问题，才能找到影响思维品质提升的多重解决路径。
林崇德的“三棱”思维结构所包含的要素与马扎诺的“三元”思维结构所包含的要素及概念名称稍有不同，但总体上都将思维结构视为由动机系统、元认知和认知（思维过程）系统三个部分组成，且均认为最重要的是思维的动机系统。“按照‘期望价值理论’的观点，学习者的动机取决于教师对他们或他们自己所设定目标的重视程度，以及他们是否期望成功地达成目标。”［16］如果没有学习期望（目标），意识不到学习价值，学习是无法启动的。同样的道理，思维结构中如果缺失动机系统，认知（思维过程）系统不可能有效，因为认知（思维过程）是为动机服务的。
三、阅读思维品质提升的结构路径及其优势
基于林崇德和马扎诺的思维结构模型，笔者尝试建构阅读思维“三元”结构模型。它是一个大系统，下面有三个子系统：动机系统、元认知系统和认知系统。动机系统是由阅读目的、阅读重要性、阅读信念和情绪反应四个要素组成的网络，用于对从事新文本阅读的合理性作出判断。阅读目的回答“为什么阅读”的问题，阅读重要性回答“阅读对我有什么价值”的问题，阅读信念回答“我能否胜任阅读”的问题，情绪反应回答“阅读过程中我有什么样的情绪反应”的问题，这四个要素组合成动机，决定学生能否投入阅读中。如果学生有清晰的阅读目的，意识到阅读这个文本对自己有重要的意义，相信自己能读懂这个文本，阅读时关注自己的情绪反应并及时调节，那么其阅读动机就强，就会以极大的热情投入阅读；反之，其阅读动机不强，就会排斥阅读。
动机系统是阅读思维结构的第一道程序，一旦被激发，思维就会启动第二道程序——元认知系统。元认知系统的主要任务是为新文本的阅读制订阅读计划。
阅读思维的“元认知系统一旦启动，就与认知（思维过程）系统进行持续的互动”［17］。认知（思维过程）系统围绕阅读目的、阅读计划加工处理文本的信息，如检索、统整、推断、比较、分类等。
阅读思维“三元”结构模型能很好地解释思维品质提升的台阶式发展。思维从阅读动机系统开始，到元认知系统，然后再到认知系统。结构内处于较高位置的系统会影响到结构内位置较低系统的状况。例如，如果动机缺乏，学生就不会投入阅读中，阅读思维品质不可能得到有效提升。如果学生认为阅读是重要的，但元认知系统未围绕阅读目的确定清晰的阅读计划，阅读思维品质的提升也会受到影响。如果确定了清晰的阅读计划，但是认知（思维过程）系统内的信息加工过程没有有效地运作，阅读思维品质也不会得到提升。
换句话说，在阅读时，关于阅读的重要性、阅读的目的、阅读的信念和阅读的情绪是第一位的，阅读计划的达成是第二位的，如何思考以达成计划是第三位的。相比于阅读思维品质提升的过程路径，阅读思维品质提升的结构路径特别重视阅读动机系统。有时读得怎么样与会不会思考可能关系不大，而是与愿不愿意阅读关系很大。如果不愿意阅读，那么学生不会投入阅读中，更别谈会不会思考的问题。
总之，将思维视为过程要素、动机要素和元认知要素组成的系统结构，认为所有要素均影响阅读思维品质的提升，这种教学理念比过程路径更为全面，也更为深刻。当前阅读思维品质的提升要取得更好的效果，须将过程路径升级为结构路径，先引导学生启动阅读动机系统，然后启动元认知系统，确定阅读计划，最后运用思维过程达到阅读目的。
参考文献：
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［14］［17］罗伯特·J.马扎诺，约翰·S.肯德尔.教育目标的新分类学［M］.高凌飙，等，译.北京：教育科学出版社，2012：50~55，12.
［15］［16］杰夫·佩第.循证教学：一种有效的教学法［M］.宋懿琛，等，译.广州：广东教育出版社，2012：105~106，56.
（代顺丽：闽南师范大学）
[本文原载于《语文建设》2025年11月(上半月)]
（微信编辑：张兰；校对：苟莹莹）
END
