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阅读咂摸悦美：小学语文“随文识字”的有效实施路径
原创 徐轶 语文建设杂志 2025年09月30日 11:16 北京
【摘要】统编小学语文教材中的识字编排，兼顾集中识字与随文识字。从识字数量来看，以随文识字居多。随文识字在当前的教学实践中存在一些较为明显的问题，为提高识字效率，高质量开展识字教学，有必要重新梳理随文识字的成功经验，进一步探求随文识字的有效实施路径。随文识字的实施应着重处理好以下几对关系：识字与阅读的关系；识字与学词的关系；识记字形与理解字义的关系；学习汉字知识与了解汉字文化的关系。
【关键词】统编教材；随文识字；斯霞
识字是小学阶段特别是第一学段的重要学习任务。统编小学语文教材博采众家所长，吸纳各种识字方法，为学生打好识字基础。教材中的识字编排，数量比例最大的是随文识字。以修订版一年级和二年级教材为例，要求认识的1600个字中，随文学习的数量是1027个，占比64%；要求会写的800个字中，随文学习的数量是561个，占比70%。到了第二学段和第三学段，随文识字的比例更高。随文学习的这些生字在教学中的处理是否得当，很大程度上决定着小学阶段识字教学的成败。
观察近年来的语文教学，随文识字在实践中存在一些问题，未能充分发挥其优势。我们有必要重新梳理随文识字的成功经验，准确把握随文识字的特点，寻求更优的识字实践路径，切实提高识字教学质量。
一、“随文识字”的主要特点
“随文识字”也称“分散识字”，兴起于20世纪60年代斯霞老师倡导的“随课文分散识字”。识字教学首先要实现的是数量目标，斯霞老师在对比随文识字与集中识字的数量成果时，列举了以下数据：“1958年，四二制初小语文第一册生字数仅200多一些，1961年的同册教材，生字数增加到334个，增加了50%，大家都完成了任务。”［1］“一、二年级就掌握了拼音和二千左右的汉字。”［2］两年掌握2000字，高于《义务教育语文课程标准（2022年版）》规定的第一学段1600字的识字数量，而且当时的识字要求是“掌握”，即识字要达到“四会”（“会读、会讲、会写、会用”），这一要求也明显高于目前课程标准中的“认识”这一识字要求。
随文识字的方法在识字数量和识字效率上可以满足教学所需，是语文教学中最常用的识字方法。那么随文识字有什么特点呢？
一是“随文”，追求识字、阅读、语言发展等各方面综合发展的最大效益。随文识字的基本原则是“字不离词，词不离句，句不离文”，强调“寓识字于阅读之中”，提倡结合语言环境识字，这样做有利于在语境中理解字义，更易于巩固识字效果。与此同时，随文识字不只重视识字，还重视听说读写能力的同步提升，重视语言能力的发展，“伴随课文的阅读，学生及早受到规范化语言的熏陶，口头语言的训练也能够在阅读中得到巩固和发展”［3］。
二是“分散”，遵循学生认知规律，更有利于激发学生学习兴趣。随文识字可以使单位时间的识字数量相对均衡，通过控制知识密度、分散学习难点，减轻学生的认知负荷。在阅读中完成识字任务，有利于复现生字、巩固生字，“儿童还喜欢诵读……反复诵读课文，既认识了生字词，又巩固了熟字”［4］。斯霞老师多次谈到要让学生有兴趣地识字，认为随文识字在激发学习兴趣、保持学习动力方面有较大优势。“随课文分散识字的方法，易被学生所接受，使他们学得有兴趣。因为生字词的出现和课文中具体形象的故事情节、生动有趣的科学知识紧密联系在一起。生字词的巩固和学用的结合，效果比较理想。”［5］
多位研究者曾经撰文阐述随文识字的认知理论基础和心理学依据。“理解是儿童识字的必要条件。字不离词、词不离句的识字方法，能更好地把字义讲深讲透。”“联系词汇，联系课文教儿童识字，儿童理解是最深刻的，感知也最清楚，掌握也就牢固。”［6］“分散识字不是在解决字形问题之后再解决字义问题，而是在最初就把音、形、义三因素及其相互关系放到一起综合考虑。这种办法显然更自然、更符合儿童的认识过程，而较少人为划分阶段的痕迹。”［7］
二、“随文识字”的有效实施路径
基于随文识字的特点，在教学时要充分发挥随文识字的优势，努力提高识字教学质量。当下讨论的随文识字，与斯霞老师的“随课文分散识字”相比，有了不同的历史语境。一方面，课程标准对识字“认识”和“会写”的数量提出了差异性要求，近些年开始实施“多认少写、认写分流”，教材中的识字内容安排，每课要求学习的字出现了以下三种情况：一种是要求“四会”，一步到位；一种是只要求认识、不要求书写（相当于以前讲的“二类字”）；还有一种是以前作为二类字学过，本课进一步要求书写、达到“四会”。另一方面，目前低年级儿童读物大量采用全文注音的方式，在这种情况下，学生的阅读不再以识字为先决条件，因为可以借助拼音进行阅读。我们需要探讨的是，在这种情况下怎样开展随文识字。
1.处理好识字与阅读的关系：灵活安排识字，分阶段完成识字任务
随文识字最难解决的问题，是如何妥善处理识字与阅读的关系。怎样才能真正做到“寓识字于阅读”？识字与阅读谁为主、谁为辅，谁在先、谁在后？如何安排识字教学的位置，涉及汉字认知的具体路径，以及字形识别、语义获得的具体方法。
就识字与阅读的关系而言，总体上看，识字作为工具，识字是为了阅读；阅读是目的，识字是手段。但是在学生学习的特定阶段，初入学的第一学段，识字既是手段也是目的，识字与阅读同等重要。就识字与阅读的先后顺序而言，可以有“先识字、再阅读”“边阅读、边识字”“先阅读、再识字”等不同的处理方式。斯霞老师曾经总结：“生字词的提出，是要按不同的情况，采用不同的方法，决不是千篇一律机械地来对待的”，有时“按照课文内容顺次出现字词”，有时“课文中占主要地位的生字词先出现”，有时“结合课文讲读时提出字词”，还有时“在理解课文内容以后再提出生字”。［8］一篇课文中的生字词，哪些先教，哪些后教，要按照有利于学生接受的原则，根据生字词的具体情况来确定。
当前的语文教学实践中，“先识字、再阅读”的做法最为常见。惯常的做法是，学生借助拼音初读课文之后，便把本课要求学习的生字以及相关联的词语列出来，集中学习，交流如何识记。在课时分配上，第一课时侧重于学习字词，第二课时侧重于阅读。如上所述，斯霞老师的随文识字不排除“先识字、再阅读”的做法，但是当前多见的“先识字、再阅读”明显不同于斯霞老师的“先识字、再阅读”，因为脱离了课文语境，机械孤立地记字学词，让学生脱离语境交流“怎么记住这个字”，完全无法发挥随文识字的优势。
“边阅读、边识字”的做法很符合随文识字的理念，但是在实践操作层面也存在较多问题。最常见的现象是：阅读的时候一遇到生字就抽取出来，单独花时间分析、记忆，力求使学生在一定时间内完成识记生字的任务，然后再回到阅读。其结果就是不停地打断学生的阅读思路，在阅读过程中跳进跳出，变成了“一会儿阅读、一会儿识字”，而不是“一边阅读、一边识字”。随文识字，要想办法将字词学习与课文学习有机融合，不需要把每个字都单独拿出来专门花时间识记。
全文注音课文的随文识字，比较可行而且容易操作的办法是将阅读进程分为不同阶段，识字在不同阶段有不同的侧重点：第一阶段，先借助拼音读课文，读准字音，重点解决字音问题；第二阶段，伴随着课文的学习，在语境中学习生字，重点解决字义问题；第三阶段，课文学习结束之后，集中开展字词活动，检测、巩固，练习书写，重点解决字形问题。整体的识字思路是先分散学习，在语境中理解字义、复现字形、巩固字音，不一定要达到“四会”；然后再集中学习，加强巩固，最终达成“四会”的识字目标。
2.处理好识字与学词的关系：以词为单位开展学习，促进字义理解
在识字的过程中，字义起着重要作用。字义可以帮助字形和字音建立起更稳固的联系，形成长时记忆。“分散识字的突出特长是有利于学生掌握字义。”［9］字义的学习主要体现在词义的理解上，教学时要想办法处理好识字与学词的关系。随文识字关注的不应仅仅是“生字”，也应同时关注“新词”，以词为单位开展教学，立足词语学习生字。不是从“本课要求学习哪些生字”的角度，简单地将识字作为教学的主要内容，而是以阅读为主线任务，考虑学生阅读时会遇到什么障碍（包括生字的识别，以及新词的理解），应该怎样扫清这些障碍，在这个目标下统筹考虑字词学习的问题。
在斯霞老师的课堂上，识字的过程始终结合着词语的学习，特别是字义和词义的理解，在斯霞老师的文章中，多见“字（词）义”的表述，讲述怎样在阅读的过程中同时学习生字和新词。
目前有一种典型的教学行为：先“学字”，把生字从课文中提取出来，解析字形，理解字义，交流识字方法；再“读词”，“把字放回词语中，还认不认识”；最后“读文”，“字词都学会了，回到课文中，会不会读”。活动的目标指向是字形识别，认为解决了汉字识别问题，就扫清了阅读障碍。其实更为重要的，是从学生真实的阅读需求出发，以阅读理解为目标解决字词问题，使学生的整个学习过程都聚焦“理解”，指向阅读理解能力的提升，在理解词语的同时，识记其中的生字。
在教学时，要适当关注字义与词义的对应关系，将字义的理解与词义的理解联系起来。一些语义透明度高的词语，例如“悠闲”（二年级上册《雾在哪里》）、“遮掩”（二年级下册《找春天》）、“湿润”（三年级上册《花的学校》），这些词语的意思都可以借助字义来理解，有理据，可解释，符合学生认知水平。教师要引导学生交流对字义和词义的理解，并在此过程中强化对生字的识记。至于那些意义抽象、不好单独解释的字，则更适合直接在词语中学习。例如，二年级下册《蜘蛛开店》中的生字“顾”和“夫”，可以结合文中的词语“顾客”和“工夫”理解意思、识记字形，在学习课文的过程中不需要单独讲解字义或过细分析字形，而应更多地结合词语的学习，引导学生在语境中理解意思，在多遍朗读课文语句和段落的过程中不断复现字形，以达成字词学习目标。
字义的学习，还可以基于字的某个义项组成不同的词语，通过扩词的方式加深理解、促进记忆。例如，二年级下册《蜘蛛开店》中的生字“匆”，课文中出现在“匆忙”一词中，在阅读时可以引导学生给“匆”组成词语“匆匆”“急匆匆”，通过相同义项的扩词，辅助理解文中的字词。又如，二年级上册《黄山奇石》的生字“景”，构词率非常高，尤其是“景色”这一义顶，能构成许多常用的双音节词。阅读时可以结合课文中的词语“风景”“风景区”理解意义，还可以引申拓展相同义项的其他词语，如“雪景”“夜景”“景点”“景色”等。可以引导学生发挥想象：黄山除了奇石特别美，“雪景”“夜景”也很美，黄山还有很多课文中没有提到的“景点”，有各种各样的“景色”，“美景”无数……用一系列意思相互关联的词语，将字义的学习与字形的复现有机融入其中。要注意的是，这里不只着眼于生字的学习，不是以巩固识字为目的任意扩词，而是以文中出现的义项为核心进行扩词，以促进课文理解为目的，将识字学词与阅读理解有机结合起来。如“背景”一词，其中的“景”构词义项是“情况；情形”，就不宜在此时拓展。
随课文开展的字词学习，要密切结合语境，尽量避免脱离课文语境的机械组词，以及脱离课文语境的机械造句，而是要在阅读教学的过程中，想方设法地将字词的理解与积累有机融入其中，使学生在通往阅读理解的道路上自然而然地学习生字、扩充词汇。并不是把字从词里拿出来、再放回去，就等于“字不离词”，要选择合适的时机深度解析字与词的关系，帮助学生建立起字与词之间的联系，以字为支点，扩充相应的词汇，以字词学习撬动更深一步的阅读理解。随文识字不是割裂地、机械地落实“字不离词，词不离句”，而是要基于字与词之间、词与句之间的内在逻辑联系，同向发力，共同指向阅读理解能力的发展和语言表达能力的提升。
3.处理好识记字形与理解字义的关系：建立形义关联，作必要字形分析
“字不离词”强调生字的学习要结合着词语，那么是不是字一直不能离开词语、不能单独讲字呢？这不是绝对的，要具体问题具体分析。阅读过程中的识字不需要过度精细地分析字形，但是不等于放任自流、完全不处理字形。对于形义联系不紧密的字，即无法根据字形推断字义的字，不需要过多分析字形，对于这类生字，较好的处理方法是将其放在词语中学习，在词语中复现字形。对于语义透明度高的汉字，如一些典型的形声字，字形线索可以提示字义，非常有利于学生理解意义、记忆字形，教学时就要想办法引导学生关注字形与字义之间的联系，帮助学生形成丰富的意义联结。例如，二年级上册《黄山奇石》中的生字“闻”，出现在“中外闻名”一词中，可以在理解词语的时候讲解“闻”的构字理据，根据形声字内形外声的构字规律，使学生了解其“听见”的本义，进而实现由形及义，由字的理解到词的理解，最终达成阅读理解。“字理是联系字与词的纽带”，“词义的讲解是在阅读的课文中进行的。这就决定了，讲字与讲课文能结合起来，才会有事半功倍的效果。”［10］在随文识字的时候，要重视利用汉字的构形规律，对于理据充分、形义联系紧密的字，要引导学生充分关注字形，发现规律，利用规律，提高识字效率。
目前教学中较常见的做法是脱离语境过度分析字形，或无度拓展组词，以求字形的巩固和字义的理解。过度解析汉字字形，让学生精细分析字形结构，追求在阅读过程中形成对汉字的精确认识，势必影响阅读的流畅性，使得阅读进程不停中断，导致阅读的任务和识字的任务都完成得不充分。随文识字要将汉字识别作为一个整体，既不需要字字讲解字义，也不需要字字分析字形，更不需要脱离课文作过多的形近字比较或同音字比较。随文识字的时候，重点聚焦于在语境中理解字义（词义），为学生建立语义网络，丰富词汇储备；阅读之后再专门设置集中复习巩固生字的环节，与形近字、同音字进行比较，扩充更多词语，指向汉字字形的精细认知。这样一来，就可以充分发挥分散学与集中学的不同优势，使读前、读中、读后各方面资源协同配合，更高效地完成识字任务。
4.处理好学习汉字知识与了解汉字文化的关系：突显文化内涵，传承汉字文化
在引导学生掌握识字工具的同时，要突显汉字的文化属性，彰显汉字的文化价值。随文识字与集中识字一样，同样承担着传承汉字文化的功能，在教学时要特别关注随文所识汉字的文化意蕴，让学生了解字形、字义、字音中包含的文化信息。
一些汉字中蕴藏着丰富的文化内涵。例如，四年级上册《为中华之崛起而读书》中的生字“范”，出现在词语“模范”中，“模”和“范”指的是古代用于铸造的不同工具，了解这两个字的本义，就可以更好地理解“模范”的意思，并可推及“模型”“楷模”“劳模”“模仿”和“示范”“规范”“范例”等词语的理解与运用。又如，“基”和“础”，其本义分别指“承重的夯土层”和“柱下的石礅”，了解这两个字的本义，不但可以帮助学生更好地把握“基础”的含义，还可以带动“地基”“基本”“根基”“奠基”等一系列词语的学习和理解。“本义是词义积累的关键”，“汉字字形和汉语词义的关系，是通过本义这个概念来沟通的。”［11］教学时适当介绍这类典型汉字的本义，可以使学生由此发现相关字词之间的意义关联，深切体会到汉字中的丰富文化内涵。
还有很多汉字虽然字形简单，但是字义非常丰富，针对汉字“一字多义”的特点，学生要不断在新的词语中丰富对汉字的理解，特别是增进文化理解。例如，“三过家门而不入”，其中的“三”字学生在一年级就学过，再熟悉不过了，但在这个语境中不是实指，而是虚指，意思是“多次”。学生要具体理解“三”的这个用法，才能更好地理解一系列由“三”组成的相关词语，如“三人成虎”“三思而后行”。所以这类词语不能止步于整体输入，这类字也不能在词语中一带而过，要引导学生理解其内涵，由字义带动词义理解，并激发起学生探究汉字文化的兴趣。
识字教学不能只把目光盯在识字数量上，而要在识字的过程中综合考虑汉字知识、思维发展、文化传承等诸多因素，协同发挥作用，提升识字效果。学生不是汉字的研究者，而是汉字的使用者，以使用汉字为目的，不需要字字探源、词词讲源，但是一些有助于掌握规范汉字，有助于理解词语、用好词语的汉字文化知识，适当的渗透是大有裨益的。
总之，随文识字要使阅读与识字学词有机结合、融为一体，避免顾此失彼、两败俱伤。从识字的角度考察，随文识字的处理应自然无痕、恰当适切，没有“违和感”。在随文识字的过程中，根据所学汉字的具体情况，有选择地处理字形、字义，有意识地渗透汉字文化。在充分发挥随文识字优势的同时，与集中识字相结合，优势互补，获得最大收益。
参考文献：
［1］［4］斯霞.漫谈识字教学［J］.人民教育，1962（6）.
［2］［3］［5］斯霞.再谈随课文识字［J］.小学教学研究，1980（3）.
［6］萧毓秀，罗珉.小学低年级识字教学的心理学探讨——斯霞老师的“字不离词、词不离句”识字教学方法［J］.人民教育，1962（4）.
［7］［9］佟乐泉.儿童识字方法的理论探讨［J］.语言文字应用，1996（1）.
［8］斯霞.字词的出现、讲解和巩固［J］.江苏教育，1960（4）.
［10］［11］王宁.汉字教学与词汇积累——谈小学识字教学科学化之四［J］.小学语文，2015（5）.
（徐轶：人民教育出版社 课程教材研究所）
[本文原载于《语文建设》2025年9月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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